시각자료와 예문을 활용한 어휘 학습 과제가 고등학생의 구동사 학습 및 정의적 영역에 미치는 영향

Abstract

The purpose of this study was to examine how the definition-centered vocabulary learning task and the example-centered vocabulary learning task type using visual materials affect phrasal verb learning and the improvement of the affective domain for high school students. Moreover, this study considered what type of vocabulary teaching method could be used appropriately depending on the language proficiency of learners. For this purpose, a total of 40 students including 20 first-year high school students and 20 second-year high school students participated in this study. The learners in the experimental group and the control group learned 34 phrasal verbs for 5 sessions with different task types. The commonality of the phrasal verb learning activity sheets for both groups was that they were based on visual materials (pictures related to the meaning of phrasal verbs). However, the way the two groups learned vocabulary was different; The control group learned by the definition-centered traditional method, while the experimental group learned by the method of context inference using example sentences. The research findings are as follows. First, when comparing the pre- and post-evaluation results between the control group who learned phrasal verbs based on the definition-centered vocabulary task using visual materials and the experimental group who learned phrasal verbs through the example-centered vocabulary task, their total scores (overall domain) was not significantly different. However, when the vocabulary evaluation items were divided into productive and receptive knowledge, only the experimental group had a statistically significant difference in the productive knowledge evaluation domain. In other words, the example sentence-centered vocabulary task had an impact on learners' productive knowledge cultivation and improvement. On the other hand, when comparing the pre- and post-evaluation in the control group and the experimental group, both groups showed statistically significant improvement in the total score and the productive knowledge evaluation score, although there was no effect in terms of the output knowledge of the control group. Second, in order to examine the effect of language proficiency on phrasal verb acquisition within each group, the experimental group and the control group were classified into upper, middle, and lower-level subgroups according to their language proficiency, respectively. Then, pre- and post-evaluation were conducted for intra-group comparisons on the proficiency of each group. As a result, there were significant differences between the proficiency groups in both the control group and the experimental group in the productive knowledge and receptive knowledge domains. Meanwhile, when comparing similar proficiency groups of the experimental group and the control group (comparison between the high-high, middle-middle, and low-low subgroups of each group), there were no statistically significant differences. Thus, the accuracy and comprehension of task performance between the groups coincided at relatively the same level. Third, as a result of analyzing the pre- and post-closed questionnaires in both groups to examine the effect of the phrasal verb learning task on the learner's affective attitude, it was found that both the control group and the experimental group had significant differences in understanding the concept of phrasal verbs, the importance of learning phrasal verbs, the necessity of learning phrasal verbs, and the factors of interest, participation, and motivation for learning phrasal verbs. However, there was no statistically significant difference in both groups in terms of the factors of confidence in phrasal verb learning. That is, although phrasal verb learning made learners interested in learning vocabulary and phrasal verbs in general, it seemed that learning phrasal verbs for a relatively short period of time had a limited effect in self-confidence such as perceived difficulty in learning phrasal verbs, learning avoidance response, and anxiety. The findings above have the following implications for English education. First, it is effective to use visual materials for learning phrasal verbs. The utilization of visual materials can easily provide learners with images corresponding to the meaning of vocabulary. In addition, for new vocabulary items with idiomatic and multiple meanings, such as phrasal verbs, visual aids lower the barrier to understanding the meaning of the vocabulary and reduce the burden of learning in the short term. Second, providing example sentences for learning phrasal verbs is useful for learners to substantially grasp the actual usage and context of phrasal verbs, and helps them to learn phrasal verbs and improve vocabulary. Therefore, instead of the conventional vocabulary learning materials that show explicit one-to-one match for the meaning of phrasal verbs, it is recommended to produce example sentence-based materials that allow productive and receptive learning to occur in a balanced way. Lastly, learners may have difficulties in learning vocabulary and phrasal verbs depending on their language proficiency. Hence, when producing example-based phrasal learning materials, an instructor needs to modify the length of the example sentences according to the proficiency level of the learners or to control words other than the target vocabulary, which may alleviate the learning avoidance of phrasal verbs and task performance.;본 연구의 목적은 고등학교 학생들을 대상으로 시각자료를 활용한 정의 중심 어휘 학습 과제와 예문을 활용한 구동사 학습 과제 유형이 구동사 습득과 정의적 영역에 미치는 영향을 분석하는 데 있다. 더불어 언어 능숙도에 따라 구동사 학습 과제 수행 결과에 유의한 차이를 보이는지 살펴보고 학습자의 언어 능숙도에 따라 어떤 유형의 구동사 학습활동이 적절히 활용될 수 있을지 고찰하고자 한다. 위의 목적을 바탕으로 본 연구는 서울 소재 A 고등학교 1학년 20명, B 고등학교 2학년 20명을 대상으로 실험을 실시하였다. 5차시의 실험 수업 동안 통제집단은 시각자료를 바탕으로 한 정의 중심 과제를 통해 구동사를 학습하였고, 실험집단은 시각자료를 바탕으로 한 예문 중심 과제를 통해 구동사를 학습하였다. 두 집단 모두 개별적인 어휘 과제 수행에 앞서 매 차시 수업 시간에 교사와 구동사의미 유추 활동 후 명시적인 뜻을 인지한 후에 어휘 과제를 실시하였다. 수업 종료 1주 후에 학습자들의 구동사 어휘 및 정의적 영역의 향상도를 알아보기 위하여 사후 평가와 설문이 이루어졌다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 구동사 어휘 과제 유형이 수용적·생산적 어휘 지식에 미치는 영향을 알아본 결과, 수용적 어휘 지식 평가 영역에서는 두 집단 모두 유의한 상승이 있었으나 생산적 어휘 지식 평가 영역에서는 실험집단만이 통계적으로 유의한 결과를 나타내었다. 이는 예문 중심 어휘 과제가 정의 중심 어휘 과제보다 학습자들의 생산적 어휘 지식 향상에는 더 효과적인 과제 유형임을 시사한다. 또한 수용적 지식 영역에서는 정의 중심 어휘 과제를 수행했던 통제집단이 사후평가에서 더 긍정적인 점수 향상을 보였으며 시각자료를 활용한 정의 중심 어휘 학습 과제가 문맥을 활용한 어휘 학습 과제 대비 과업 수행의 인지적 부담은 줄이고 학습의 효과성은 높인 것으로 드러났다. 둘째, 언어 능숙도가 각 집단 내에서 구동사 습득에 미치는 영향을 알아보기 위해 언어 능숙도에 따라 실험집단과 통제집단을 각각 상, 중, 하 집단으로 분류한 후, 사전·사후 평가 점수로 집단 내 능숙도 그룹 간 비교 분석 결과 통제집단과 실험집단 모두 생산적 지식과 수용적 지식 영역에서 능숙도 집단 간에 유의한 차이가 있었다. 언어 능숙도가 낮을수록 전통적·명시적 어휘 학습을 수행하는 것이 적합하고, 언어 능숙도가 높을수록 은유적·문맥을 활용한 어휘 학습이 효과를 보였다. 이는 언어 능숙도에 따라 유의한 차이가 발생할 수 있음을 시사한다. 반면 실험집단과 통제집단의 유사한 능숙도 집단 간 비교를 실시하였을 때는 세 능숙도 집단 모두 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 셋째, 구동사 학습 과제가 학습자의 정의적 태도에 미치는 영향을 알아보기 위해 두 집단 내의 사전·사후 폐쇄형 설문을 분석한 결과, 통제집단과 실험집단 모두 구동사에 대한 이해도, 구동사 학습의 중요성, 구동사 학습의 필요성, 구동사 학습에 대한 흥미·참여·동기 요인에서 유의미한 결과를 보였다. 이는 선행연구들과 일치한 결과이다(박향숙, 2019; 이지영, 2015; 천승미, 2016; 최지희, 2011). 그러나 구동사 학습에 대한 자신감 항목 요인에서는 유일하게 두 집단 모두에서 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 즉, 구동사 학습이 학습자들에게 어휘 및 구동사 전반의 학습에 흥미를 가지게는 하였으나 비교적 짧은 기간 동안 구동사를 학습한 것으로는 구동사 학습 회피 반응이나 긴장감 등과 같은 자신감 측면에는 유의한 변화를 끼치지 못한 것으로 보인다. 지금까지의 결론들을 바탕으로 본 연구가 영어 교육에 제시하는 시사점은 다음과 같다. 먼저 학습자들에게 학습 회피 현상이 비교적 높은 어휘 항목인 구동사를 학습하는 방법으로 시각자료를 활용하는 것은 효과적인 방식이라는 것이다. 시각자료를 활용한 어휘 학습은 의미와 상응하는 이미지를 통해 형태와 의미 간 결합을 강화하여 비교적 낯선 어휘에 대한 학습을 용이하게 할 뿐만 아니라 구동사와 같이 관용적·다의적 의미를 띠는 어휘 항목에 대한 시각자료는 다양한 의미에 대한 이해 장벽을 낮춰주는 역할을 하고 학습에 대한 부담을 덜어줄 수 있다. 따라서 시각자료를 활용하여 익숙하지 않은 어휘 항목에 대한 초기 입력을 강화하고 언어 능숙도가 낮은 집단의 교수 자료로 적극적으로 활용하는 것이 권장된다. 다음으로 구동사 학습을 할 때 교사가 예문 자료를 선정하여 제공하는 것은 학습자들이 용례를 통해 구동사의 실제적인 쓰임을 유의미하게 파악하는 데 효과가 있고 구동사 학습 및 어휘력 향상에 도움이 될 수 있다. 따라서 기존의 보편적인 어휘 학습처럼 구동사의 의미를 명시적으로 일대일로 파악하는 어휘 학습자료보다는 생산적·수용적 학습이 균형적으로 일어날 수 있는 예문 기반 학습자료를 제작하는 것이 바람직하다. 아울러 교수자는 학습자들의 언어 능숙도에 따라 어휘 및 구동사 학습 수행에 어려움이 따를 수 있다는 점을 항상 주지하여야 한다. 이에 따라 예문 기반 구동사 학습자료를 제작할 때 교수자는 학습자들의 능숙도 수준에 따라 예문의 길이를 수정하거나 목표 어휘 외의 단어들을 적절히 통제하여 제작하고, 수준별 수업 자료로 활용한다면 학습자의 과업 수행의 어려움을 덜고 구동사 학습 회피 현상을 완화할 수 있음을 시사한다.