The Effects of Positive Psychology Intervention on Young EFL Learners’ L2 Oral Fluency, Engagement, and Affective Domains

Abstract

The “emotional deficit” (Dornyei& Ryan, 2015) of the current second language acquisition (SLA) studies led by the predominantly cognitivist paradigm has overlooked important emotional aspects (MacIntyre, Gregersen, & Mercer, 2019). To address this issue, the present study adopts Positive Psychology Intervention (PPI) grounded in the “Broaden-and-Build theory” supporting the idea that positive emotions expand learners’ attention and learning (Fredrickson, 2001). The present investigation is one of the few studies that used PPI in language classrooms for empirical research and aims to provide PPI teaching framework. Moreover, this study is also one of the first attempts to apply PPI-informed materials to the teaching of young EFL learners. The study involved 25 Korean learners of English from age nine to twelve, where the experimental group was taught using topics from the PERMA framework (Seligman, 2011) and using PPI activities (Helgesen,2016). The control group students were taught using activities based on plain descriptive topics. To examine the changes in the learners’ performance, L2 oral fluency was measured using silent pause, speech rate, disfluency, clarification requests, total response time, and total number of words. Second, a coding scheme involving three dimensions of engagement (cognitive, social, and affective) was used to observe the learners’ classroom behaviors. Third, a five-point Likert scale positive psychology questionnaire was used to investigate the students’ affective domains. The results of the data analyses demonstrated that both groups experienced positive gains, but findings for the between-group analyses reveal improvements in the experimental group. First, in terms of L2 oral fluency, both groups demonstrated positive gains in speech rate, total response time, and total number of words in the within-in group analysis. However, in the between-group analysis, there was statistically significant difference in total response time. Concerning the second research question on L2 engagement, the experimental group significantly improved in their cognitive engagement, whereas the control group displayed significant increase in affective engagement. In the between-group analysis, there was a notable difference in cognitive engagement for both groups. Lastly, regarding the affective domains, the experimental group showed significant increase in the foreign language enjoyment measure, but the control group displayed significant increase in multiple areas: ideal L2 self, ought to self, speaking self-efficacy, and foreign language enjoyment in the with-in group analysis. However, in the between-group analysis, there were no meaningful results for the two groups. Therefore, the outcomes indicate that PPI contributed to the increase in L2 oral fluency- total response time; however, because total response time is an unstandardized measure, future research could yield better results by setting longer experimental period to understand the connection between L2 oral fluency and PPI. Furthermore, because EFL learners do not have much opportunity in using their L2, the speaking class itself impacted learners’ oral proficiency skills as demonstrated in the with-in group analysis regardless of PPI. Moreover, PPI has also demonstrated its benefit in improving young EFL learners’ cognitive engagement confirming Fredrickson’s (2011) Broaden-and-Build theory which explains that positive emotions extend to the increase in awareness and learning. Lastly, PPI did not contribute to the increase of affective domains as expected, nevertheless future studies could once again set ample experimental period to find out the relationship between affective domains and PPI. To conclude, the results of the present investigation contributed to EFL speaking pedagogy and PPI research in SLA in providing initiative empirical research and teaching framework of PPI in language classrooms and for offering diverse range of data to understand the effects of PPI for young EFL learners. ;제2언어학습 (second language acquisition) 분야에서 현재까지 중점으로 연구되어온 인지주의학습이론은 긍정심리, 인내, 탄력성과 같은 중요한 정서적 요인을 간과한 채 정서적 결함(“emotional deficit” Dornyei& Ryan, 2015)을 안고 현재 연구 패러다임에 도달하였다(MacIntyre, Gregersen, & Mercer, 2019). 이 문제를 해결하기 위해 본 연구는 긍정적인 감정이 학습자의 주의와 학습을 확장시킨다는 “확장 및 구축 이론”(Broaden and Build Theory)에 기반한 긍정심리학도입(Positive Psychology Intervention)을 채택하였다(Fredrickson, 2001). 현재 PPI 연구의 대부분은 비언어적인 측면에서 결과를 측정했지만, 이 연구는 언어적인 측면인 L2 말하기 능력(유창성)을 포함한 학습자 교실 참여도 및 정의적 요인(affective domain)에 대한 PPI의 영향을 조사한다. 또한 이 연구는 어린 EFL 학습자들의 교육에 PPI를 적용하려는 최초의 시도 중 하나이기도 하다. 본 연구는 9-12세의 한국인 영어 학습자 25명을 대상으로 두 집단(실험집단, 통제집단)으로 나누어 진행하였다. 먼저 실험집단 대상 교육은 PERMA 모형(Seligman, 2011)에 근거한 PPI 활동(Helgesen, 2016)의 주제로 실시되었다. 반면에 통제집단 학생들은 전통적인 영어 말하기 수업 주제에 기반한 활동을 사용하여 교육을 받았다. 본 연구자는 학습자의 수행 능력의 변화를 조사하기 위해 세 가지 연구 질문을 검토하였다. 첫째, 무음 일시(silent pause), 말하기 속도(speech rate), 설명 요청(clarification request), 총 응답 시간(total response time) 및 총 단어 수(total number of words)의 측면에서 L2 구두 유창성을 측정하였다. 둘째, 학습자의 교실 행동을 관찰하기 위해 세 가지 차원의 수업참여도(인지적, 사회적, 정서적)를 관찰 채점지에 근거하여 빈도수로 측정하였다. 셋째, 정의적 요인을 살펴보기 위해 5점 리커트 척도로 작성된 긍정 심리학 설문지를 사용하여 학생들의 정서 영역을 살펴보았다. 결과적으로 두 그룹 모두 집단 내 및 집단 간 결과에서 실험 그룹의 총 반응시간이 통제집단의 총 반응시간보다 많음을 확인할 수 있었다. 세 가지 수업참여도를 알아본 결과, 집단 내 결과에서는 통제집단이 정의적 수준에서 유의미한 결과를 보였으며, 실험집단은 인지적 수준에서 유의미한 결과를 보였다. 수업참여도에 관한 집단 간 결과 중에서 두 그룹은 인지적 참여도에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 마지막으로 정의적 요인을 살펴보기 위한 설문지 결과에서는 유의미한 차이는 발견되지 않았다. 이러한 결과는 긍정심리학도입(PPI)이 언어 학습에서 언어적(L2 말하기 유창성) 및 비언어적(수업참여도) 측면에서 어린 EFL 학습자의 L2 말하기 교육 및 긍정심리학 연구에 의미 있는 시사점을 제공한다.