프로세스폴리오를 활용한 미술수업의 질적 사례연구

Abstract

본 연구는 프로세스폴리오를 활용한 미술수업이 학생과 교사에게 어떠한 경험을 제공하는지 현상학적으로 살펴봄으로써 앞으로의 교육현장에서 프로세스폴리오의 효과적인 활용을 위한 시사점을 제시하고자 하였다. 본 연구의 참여자는 대안 고등학교 학습자 3명으로, 2018년 9월부터 11월까지 총 20차시에 해당하는 프로세스폴리오를 활용한 미술수업을 실시하였으며, 수업은 연구자가 직접 진행하였다. 수업의 매 차시마다 수업관찰일지를 작성하고 수업을 녹음하였으며 사진으로 기록하였다. 또한 본 수업이 모두 종료 후 최종적인 심층 면담을 실시하였으며 녹음된 수업과정과 심층 면담은 전사하여 자료로 수집, 분석하였다. 마지막으로 프로세스폴리오의 결과물 또한 중요한 연구의 자료로 사용되었다. 본 연구는 월코트(Wolcott)의 질적 분석 방법인 기술, 분석, 해석의 절차를 따랐으며, 개방코딩을 통해 수집한 자료를 범주화 후 주제를 발견하여 분석하였다. 이 과정에서 학생의 경험과 교사의 경험을 나누어 범주화하였으며 학생의 경험에서는 수업관찰일지, 녹음파일, 사진, 프로세스폴리오를 바탕으로 분석하였다. 수집한 자료들을 분석한 결과 총 3개의 상위 주제와 11개의 하위주제로 나뉘어 도출되었다. 프로세스폴리오를 활용한 미술수업을 학생들이 경험하였을 때의 범주는 첫 번째 상위주제인 〈능력의 변화〉에 따른 하위주제 〈스스로 작업하기〉,〈시행착오를 통한 문제 해결〉,〈다양한 재료의 사용〉,〈최선의 노력〉 그리고 두 번째 상위 주제인 〈인식의 변화〉에 따른 하위주제 〈같은 시간, 다른 생각, 다른 작업〉,〈자신과 자신의 삶에 대한 인식〉,〈자신의 장·단점 파악〉, 세 번째 상위주제인 〈느낀 점〉의 하위주제인 〈작업의 과정 반성〉,〈작업의 결과 반성〉,〈작업의 어려움〉,〈수업 시간의 부족〉,〈성취감〉으로 도출되었다. 교사의 경험은 수업관찰일지, 녹음파일, 프로세스폴리오를 활용한 학생 평가를 바탕으로 분석했으며, 그 결과 총 3개의 상위 주제와 10개의 하위주제로 나뉘어 도출되었다. 프로세스폴리오를 활용한 미술수업을 교사가 경험하였을 때의 범주는 상위주제인 〈평가〉에 따른 하위 주제 〈대화를 통한 평가〉,〈개별적인 평가〉,〈과정 중심적인 평가〉 그리고 상위 주제인 〈수업 진행〉에 따른 하위주제 〈재료 준비하기〉,〈수업의 수정: 개방적인 수업에 약간의 제한 두기〉, 〈개별적인 작업 피드백하기〉, 〈프로세스폴리오에 기록 격려하기〉,〈앞으로의 일정을 계속 상기시키기〉 ,마지막 상위주제인 〈수업환경〉의 하위주제로 〈수업 시간의 부족〉,〈재료와 기기의 부족〉이 도출되었다. 본 연구의 연구결과를 바탕으로 프로세스폴리오를 활용한 미술수업의 학생과 교사의 경험의 연구 결론은 다음과 같다. 첫쨰, 프로세스폴리오를 활용한 미술수업을 통해 학생은 자기반성적 활동을 하였으며 이를 통해 자신의 작품과 삶에 대한 주인 의식을 기를 수 있었다. 자신의 작업과정을 프로세스폴리오에 적으며 과정을 돌아보고 작업의 상태를 점검하며 작업 계획을 세우는 과정은 자신의 작품에 소유권, 주인의식을 길러주었으며 ‘나’의 작품이라는 생각은 학생에게 작업의 동기부여와 목표의식을 주었다. 이를 통해 자기 주도성이 향상되었으며 문제해결력 또한 자연스레 향상되었다. 뿐만 아니라 학생은 자신과 자신의 삶에 대해서도 돌아보게 되었다. 둘째, 프로세스폴리오를 활용한 미술수업을 통해 교사는 다양한 어려움을 겪었으나 한편으로는 학생에 대한 깊은 이해를 할 수 있도록 도와주었다. 프로세스폴리오를 활용한 미술수업은 학생 개별적인 특성을 갖기 때문에 재료의 준비, 피드백 등에서 학생 수만큼의 업무가 증가하였다. 하지만 프로세스폴리오는 학생과의 원활한 소통을 가능케 하였다. 매 주 적힌 학생의 작업일지를 통해 학생들의 작업 상황 및 작업에 대한 생각을 파악할 수 있었으며 학생의 성향 및 강점과 약점 또한 파악할 수 있었다. 이를 통해 과정중심, 개별적인 평가가 자연스럽게 이루어졌다. 셋째, 더 나은 프로세스폴리오를 활용한 미술수업을 위해서는 많은 시간과 자원이 필요하며 개방성을 조절해야했다. 학생들에게 창작, 지각, 반성활동을 충분히 할 수 있는 수업시간이 제공되어야 하며 리서치를 원활히 할 수 있는 전자기기의 제공이 필요하다. 또한 수업의 주제 혹은 재료의 개방성을 적절히 하여 프로그램의 난이도를 조절이 필요하다. 이와 같은 결론을 종합하여 볼 때, 프로세스폴리오를 활용한 미술수업의 학생의 경험은 자기반성의 태도를 길러주었으며, 이를 통해 작업에 대한 주인의식을 기르고 자연스레 자기주도성과 문제해결력을 키울 수 있었다. 또한 교사의 경험은 업무량의 증가와 같은 어려움도 있었으나 프로세스폴리오를 통해 학생과의 원활한 대화를 할 수 있었다. 이는 과정중심, 학생중심의 평가로 이어졌다. 본 연구는 프로세스폴리오를 활용한 미술수업의 구체적인 사례를 제시하였다는 것에 의의가 있다. 본 연구가 앞으로의 프로세스폴리오를 활용한 다양한 미술 프로그램 개발에 기여하여 학습자 중심의, 과정중심의 학습과 평가에 도움이 되고, 미술교육의 발전에 보탬이 되기를 바란다. ;This study has been done to suggest effective use of “Processfolio” in educational setting in the future by what it offers to both students and teachers in a phenomenological scope.In this study, the researcher herself taught 3 high school students in 20 sessions of art classes utilizing “Processfolio.” Class observation logs have been recorded and documented with pictures for every session. In addition, after the 20 sessions, in-depth interviews have been done. All post-session interviews were documented to be analyzed. Lastly, the works of “Processfolio” were of critical data for this study. This study follows the procedures of Wolcott’s qualitative research method: description, analysis, and interpretation. During the process, experiences of students and teachers were categorized respectively. The experiences of students were analyzed through class observation logs, recording files, pictures, and “Processfolio The researcher could draw 3 topics and 11 sub-topics after analyzing the data. The main topics included 〈Change in Ability〉, 〈Change in Perspective〉, 〈Realization〉. The subtopics included 〈Working by Oneself〉,〈Problem Solving through Trial-and-Error〉, 〈Use of Various Materials〉, 〈The Utmost Efforts〉, 〈Same Session, Different Thoughts and Works〉, 〈Perception on Oneself and His/Her Life〉, 〈Understanding One’s Strengths and Weaknesses〉, 〈Self-reflection on Work Processes〉, 〈Self-reflection on Works〉, 〈Difficulties in Working〉, 〈Lack of Enough Class Time〉, and 〈Fulfillment〉. The teacher’s experiences were analyzed based on the observation logs, recording files, evaluation on students utilizing Processporfolio. As a result, 3 topics and 10 sub-topics were drawn. The 3 main topics included 〈Assessment〉, 〈Class Progress〉, 〈Class Environment〉. The 10 sub-topics includes: 〈Evaluations through Conversations〉, 〈Individual Evaluations〉, 〈Process-based Evaluations〉, 〈Preparing Materials〉, 〈Modifications in Class: Having A Few Necessary Limits in Mostly Open Class〉, 〈Feedbacks on Individual Work〉, 〈Encouraging Students to Record on Processfolio〉, 〈Continuously Reminding the Upcoming Schedule〉, 〈Lack of Class Time〉, and 〈Lack of Materials and Devices〉. The study’s conclusion based on research findings from the experiences of students and teachers in the classes utilizing Processfolio is as follows. First, through art classes utilizing Processporfolio, students took self-reflective actions and were able to develop ownership over their work and life. The process in which they recorded their work process in Processfolio enabled them to reflect back to their work process, examine their work status, and plan for their future work accordingly. In turn, this whole process was observed to give the students motivation and sense of purpose, further helping them foster self-initiative and problem-solving skills. Moreover, they were able to reflect on themselves and their lives. Second, Processfolio-based art classes helped the teacher understand students on a deep level despite various difficulties she inevitably experienced. Processfolio-based art classes generated much more work for the teacher than regular art classes would, as the classes assume that every session has to reflect the fact that each student has his/her unique characteristics. As a result, even in the same class, the teacher had to prepare different materials and provide different feedbacks for each student. Despite the increased workload, the classes based on Processfolio had enabled the teacher to have smooth communication with the students. Every week, through the work logs, the teacher was able to have a great understanding of each student’s work process and their thoughts on their current work. Naturally, the teacher was able to evaluate the students individually with the focus on process rather than the result. Third, in order for the processfolio-based classes to have maximum effects, more class time and resource are necessary while the teacher had to control the degree of openness. More class time is needed for the students to enough activities of creating, perceiving, and reflecting. In addition, the control of the degree of openness in the classes is necessary to adjust the difficulties of the program. In sum, the processfolio-based art classes enabled the students to foster self-reflective abilities. Through this, they were able to cultivate ownership over their work and develop problem-solving skills and self-initiatives. In teacher’s perspective, the teacher could have smooth communication through the processportfolio, despite the increased workload due to the premise of the classes that every student has different characteristics. This led the teachers to evaluate the students individually with the focus on the process, not the result. This study has its meaning in suggesting a concrete case of art classes based on processfolio. The researcher looks forward to observing how this study contributes in developments of various art program using processfolio, so that art students can be assessed more in terms of their processes and characteristics than absolute output. Furthermore, the researcher hopes this case contributes in developing art education.