동료지도 훈련 유무와 역할이 한국 중학교 영어 학습자의 쓰기 능력과 정의적 태도에 미치는 영향

Abstract

To communicate in English is an essential ability for students who will live in a knowledge-based society in the 21st century. Aware of the increasing importance of the English ability, the national English curriculum of Korea emphasizes balanced and integrated uses of four language skills. Nevertheless, most of the English lessons in Korean middle and high schools still give more weight to developing the listening and reading skills to prepare students for College Scholastic Ability Test. Furthermore, the difficulty of teaching and learning English writing in a large-sized class adds to the negligence of teaching the writing skill. In order to promote student-centered writing lessons and relieve the burdens of teachers, this study examined the effects of peer tutoring on Korean middle school students’ writing performance and learning attitudes by applying the method of collaborative learning to the three writing procedures which include pre-, while-, and post-writing. For this two-week experiment, twenty third-grade middle school students in Seoul were divided into experiment group which received training on peer tutoring and control group which did not. Based on the results of a pretest, each group was again divided into five pairs with high and middle, high and low, middle and middle, middle and low, and low and low writing proficiencies. The participants were required to complete three process-oriented paragraph writings, each of which consisted of pre, while, and post- writing stages. With an aim to look into the effects of peer tutoring training on the tutoring process and post writing abilities, the experiment group received five times of training which were comprised of a guide to tutoring peers before pre-writing, a way of peer feedback before post-writing, and three times of discussions on the tutoring and writing processes after each writing task was completed. To keep the total studying hours same, the control group was given additional minutes for task completion which were the same as those spent for training the experiment group. During the first and third writings, the conversations of all the pairs were recorded and scripted to analyze how the training influenced their interactions during peer tutoring sessions. As a final procedure, pre and post surveys were carried out to investigate the students’ affective attitudes on peer tutoring and writing. The results from this study are as follows. First, the writing performance of both groups improved after the experiment. Among the writing skills, the participants showed improvements in order of task completion, organization and content. Their language use didn’t show any improvement, which could be due to the characteristics that language use is more likely to be influenced by individual English capabilities. With regard to the training effects on the post writing performance, there was no statistical difference between two groups. As for the interaction effects of training and role, training and writing proficiency, role and writing proficiency, and training, role, and writing proficiency, there was no statistical difference either. This indistinctiveness of the post writing performance between the trained experiment and untrained control groups might have been resulted from the fact that only the first and second of all the five trainings were directly related to peer tutoring, which seemed insufficient to draw distinction between them. Second, peer tutoring training had substantial impacts on the tutoring process and the interaction pattern of pairs. In regard to the quantitative comparison based on the total number of words, the total number of turns, and the average number of words per turn, the experiment group spoke more words during both the first and third writing tasks, and they showed slower decrease in the spoken words than the control group as the time passed. This difference between the two groups can be explained by the fact that the training helped elicit more words and turns from learners, lessen the decline of spoken words as the time passes, and establish equal partnership between tutors and tutees. As for the comparison of pairs’ language-related episodes, the control group had more conversations on content, which may imply that the former had relatively more difficulty coming up with necessary and relevant ideas for the task. There was no difference between them during the third task, which might have been owing to natural reduction in speech. When it comes to the comparison of the average number of words per episode, the experiment group had more than the control group during the first writing, which may suggest that the latter had few in-depth discussions during their episodes. During the third writing, there was no such difference, which again might have been on account of natural reduction in speech. The analysis of speech functions revealed that during the first task, the experiment group had more repetitions and showed more positive responses like acceptance, agreement, and backchannel. The control group showed more rejections and confirming responses to closed questions. During the third task, the experiment group requested more as a directive, repeated more, responded more positively, and provided and asked more information. To sum up, it may suggest that training helped encourage learners to actively construct their own knowledge by repeating, asking and providing information in parallel with using polite ways of directives and having accepting attitudes toward their partners. The result of comparing the speech functions between tutors and tutees indicated that during the first writing, the tutors of experiment group gave more directives with the use of suggestion and provided more explanations as the tutees asked more questions. Both of them showed a similar number of responses. During the third, the tutors began to use command as well as suggestion as a directive, provided more information, and showed more rejections. The tutees asked more questions for judgement and provided fewer counter suggestions. In brief, with the passage of time the tutors of experiment group became a little dominant while the tutees turned a little passive. The tutors of control group used suggestions and commands for directive during the first and third writings. The number of commands they used were much more than the tutors of experiment group did. The tutors of control group spoke more for explanation during the first task and spoke more in order to provide information and evaluate what their tutees said or wrote during the third. As for response, the tutors showed more counter suggestions, and their tutees became less responsive. The tutors of control group became more dominant, and their tutees grew more passive than those of experiment group. All these quantitative and qualitative differences, consequently, led to different interaction patters of pairs. The five pairs of experiment group took on two collaborative and three expert/novice patterns which are considered successful tutoring processes, while those of control group displayed one collaborative, one dominant/dominant, and three dominant/passive patterns. Third, the survey findings revealed that the experiment group showed more positive responses in motivation for writing and answered they gained such academic benefits as what to write for content and how to construct a paragraph for organization. The control group expressed more positive responses in interest and confidence in writing. These different affective results may be attributed to the fact that the training session prompted experiment group to focus more on the educational effects of peer tutoring while control group paid more attention to the affective aspects. The results of this study indicate that the use of peer tutoring can be conducive to promoting English writing as peer tutors are able to assist their tutees at least during pre and while writing stages. For successful peer-tutored writing instruction, in addition, it is essential to train tutors and tutees as it facilitates their interactions to become collaborative or expert/novice patterns, both of which approximate ideal peer-tutoring processes.;본 실험은 그 동안 쓰기 후행 단계에서 동료 피드백의 방안으로만 제한적으로 사용되었던 동료지도를 쓰기 선행 단계부터 쓰기 후행 단계까지를 포함한 모든 쓰기 단계에 적용하여 동료지도의 훈련 유무 및 역할에 따라 동료지도를 활용한 쓰기 학습이 학습자들의 영어 쓰기 능력과 동료와의 상호작용, 그리고 정의적 태도에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 본 연구의 목적을 위하여 서울 소재의 중학교 3학년 20명을 대상으로 약 2주에 걸쳐 실험을 실시하였다. 실험을 실시하기에 앞서 전체 학습자를 동료지도 훈련을 받는 실험집단과 훈련을 받지 않는 통제집단으로 나눈 뒤 사전 쓰기 결과를 바탕으로 각 집단을 다시 상중, 상하, 중중, 중하, 하하의 쓰기 능력 수준을 지닌 2명의 짝으로 구성된 5개의 짝 집단으로 나누었다. 실험은 총 세 번의 단락 단위의 과정 중심 글쓰기로 진행되었고 각 쓰기 과정은 다시 쓰기 선행 단계, 쓰기 단계, 쓰기 후행 단계로 구성되었다. 그리고 동료지도 훈련의 효과를 알아보기 위하여 실험집단을 대상으로 훈련을 실시하였는데 훈련은 쓰기 수업 전에 실시되었던 한 번의 동료지도 방법, 첫 번째 쓰기 과제에 대한 초고 작성 이후 쓰기 후행 단계 전에 실시되었던 한 번의 동료피드백 방법, 그리고 각 쓰기 과제가 모두 끝난 후 실시되었던 세 번의 토론 이렇게 총 다섯 번으로 구성되었다. 실험집단이 훈련을 받는 시간만큼 통제집단에게 추가 시간을 제공하여 두 집단의 총 학습 시간을 동일하게 유지하였다. 첫 번째와 세 번째 쓰기 과제 동안 학습자들이 나눈 대화를 녹음 및 전사한 후 이들의 발화를 양적 및 질적인 측면에서 분석하여 동료지도 훈련의 유무에 따라 짝 집단의 상호작용 양상이 어떻게 달라지는지 비교하고자 하였다. 마지막으로 실험 전,후에 사전 및 사후 설문을 실시하여 동료지도를 활용한 영어쓰기 학습에 대한 학습자들의 정의적 태도 변화를 조사하였다. 본 실험의 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 동료지도를 활용한 영어 쓰기 학습이 학습자들의 쓰기 능력에 미친 영향을 알아본 결과 전체 학습자의 영어 쓰기 능력이 향상된 것으로 나타났다. 쓰기평가의 하위 영역 중에서 과제 완성, 구성, 내용 순서로 향상도를 보였던 반면 학습자들의 개별 능력이 더 큰 영향을 미치는 언어사용 측면은 향상되지 않았다. 동료지도 훈련의 유무에 따른 집단 간 사후 쓰기 능력의 차이는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났으며 사후 쓰기 능력은 훈련과 역할, 훈련과 쓰기 능력, 역할과 쓰기 능력, 훈련과 역할 및 쓰기 능력에 따라 달라지지 않았다. 둘째, 동료지도 훈련이 학습자들의 영어 쓰기 과정에 미친 영향을 알아본 결과 훈련은 양적 및 질적 측면에서 짝 집단의 발화에 상당한 영향을 미치는 것으로 드러났다. 먼저 양적 분석 결과로서 학습자의 총 발화 양, 총 말차례 수, 말차례 당 평균 단어 수를 바탕으로 집단 별로 비교한 결과 첫 번째와 세 번째 과제에서 모두 실험집단의 발화 양이 통제집단보다 더 많았고, 첫 번째 과제에서 세 번째 과제로 진행될수록 발화양의 감소 또한 실험집단이 통제집단보다 더 적었다. 이러한 두 집단의 차이를 훈련의 영향과 연결하여 정리해보면 훈련은 학습자로부터 더 많은 발화를 이끌어내고 시간의 흐름에 따른 발화 양의 감소 폭을 줄이는 데에도 기여하는 것으로 볼 수 있다. 질적 분석 결과인 짝 집단의 에피소드 빈도수에 대한 집단 간 비교 결과 첫 번째 과제에서 통제집단이 글의 내용에 관하여 더 많은 대화를 나누었고 에피소드의 총 개수도 실험집단보다 더 많았다. 세 번째 과제에서는 두 집단 모두 시간이 흐름에 따라 총 발화 양이 감소하면서 유의미한 차이는 드러나지 않았다. 첫 번째 과제에서 통제집단이 글의 내용에 관한 대화를 상대적으로 더 많이 나누었다는 것은 쓰기 주제와 관련된 아이디어를 떠올리는 과정에 어려움을 겪었던 것으로 추측해볼 수 있다. 과제 별로 에피소드 당 평균 발화 양을 집단 별로 비교한 결과 첫 번째 과제에서 실험집단이 통제집단보다 더 많았고 세 번째 과제에서는 두 집단 간에 차이가 없었다. 이러한 결과는 첫 번째 과제 동안 통제집단이 실험집단보다 하나의 주제에 대하여 상대적으로 깊이 있는 대화를 나누지 않았다는 것으로 해석해볼 수 있다. 그리고 세 번째 과제에서는 시간의 흐름에 따른 발화 양의 감소에 따라 이러한 차이가 없었던 것으로 판단된다. 두 번째 질적 분석 결과인 언어기능 별 발화분석 결과의 집단 간 비교 결과 첫 번째 과제의 경우 실험집단은 통제집단보다 진술에서 반복, 반응에서 동의 및 수용, 맞장구, 반응 합계, 그리고 언어 기능에 따른 총 발화 양이 더 많았다. 통제집단은 실험집단보다 반응에서의 거절과 확인이 더 많았다. 세 번째 쓰기 과제의 경우 두 집단의 차이가 좀 더 다양한 영역으로 확대되어 지시에서 요청, 진술에서 정보제공, 반복, 합계, 질문에서 정보요청, 반응에서 동의 및 수용, 맞장구, 합계, 마지막으로 총 합계에서 유의미한 차이를 보였다. 언어기능 별 발화분석 결과를 집단 내 역할에 따라 비교한 결과 실험집단의 튜터는 주로 제안을 통해 튜티보다 더 많은 지시를 내리다가 시간이 흐르면서 명령과 반박을 사용하기 시작하였고 정보제공을 위한 진술도 더 많아졌다. 튜티는 주로 확인 요청을 위한 질문을 하다가 시간이 흐를수록 평가 요청이 늘고 반박이 감소하면서 좀 더 수동적으로 변화하는 모습을 보였다. 다음으로 통제집단 내의 역할에 따른 언어기능 별 발화분석 결과 통제집단의 튜터는 지시, 진술, 반응에서 더 많은 발화를 하여 결과적으로 튜티보다 언어 기능에 근거한 총 발화 양이 튜티보다 더 많았다. 언어 기능별로 정리해보면 튜터는 제안과 명령을 함께 사용하였고 명령 횟수는 실험집단의 튜터가 사용한 명령 횟수보다 더 많았다. 또한 시간이 흐를수록 진술에서도 설명 외에 정보제공이나 평가를 목적으로도 더 많은 발화였고 반응에서는 지속적으로 튜티보다 반박이 더 많았다. 통제집단의 튜티는 처음에는 확인 요청을 나중에는 확인과 평가 요청을 위한 질문을 함으로써 수동적으로 변화하는 모습을 보였다. 위와 같은 두 집단 간 발화의 양적 및 질적 차이는 결과적으로 짝 집단의 상호작용 형태의 차이로 이어졌다. 실험집단의 5개의 짝 집단은 성공적인 동료지도 과정의 모습인 2개의 공동형과 3개의 전문가/초보자형으로 분류되었고 통제집단의 5개의 짝 집단은 1개의 공동형, 3개의 지배자/수동자형, 그리고 1개의 지배자/지배자형으로 분류되었다. 셋째, 동료지도를 활용한 영어 쓰기 학습이 학습자들의 정의적 태도 변화에 미친 영향을 알아본 결과 동료지도 이후 실험집단은 영어 쓰기 학습의 필요성이라는 학습 동기와 내용과 구성 측면의 학습 효과에 긍정적으로 응답하였고 통제집단은 영어 쓰기에 대한 관심과 자신감이라는 정의적 측면에 긍정적으로 응답하였다. 정의적 태도 변화에 대한 분석 결과를 훈련의 영향과 관련하여 요약하면 동료지도 훈련은 영어 쓰기 학습의 필요성이라는 학습 동기를 불러일으키고 글의 내용과 구성 측면에 실질적인 도움을 제공한 것으로 볼 수 있다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 제언할 수 있는 교육적 시사점으로는 먼저 동료지도를 현재 중학교 영어 교육 현장에서 소홀히 다루어지고 있는 영어 쓰기 학습을 활성화 시킬 수 있는 하나의 대안으로서 생각해 볼 수 있다. 그리고 동료지도 훈련은 이상적인 공동학습 형태인 공동형과 전문가/초보자형을 띄도록 유도함으로써 동료지도의 학습 효과를 높일 수 있다. 마지막으로 동료지도 훈련은 쓰기 과제와 학습자의 인지적 및 정의적 특성을 고려하여 탄력적으로 재구성되어야 할 것이다.