유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도의 관계

Abstract

본 연구에서는 유아 교사의 수학교과교육학지식 및 수학에 대한 태도의 전반적인 경향 및 변인에 따른 차이를 알아보고, 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도 간의 관계를 알아보는데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 어떠한가? 1-1. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 전반적으로 어떠한가? 1-2. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 교사의 변인(교육정도, 교직경력, 자격증, 수학 과목 수강 경험 및 연수 경험)에 따라 차이가 있는가? 2. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 어떠한가? 2-1. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 전반적으로 어떠한가? 2-2. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 교사의 변인(교육정도, 교직경력, 자격증, 수학 과목 수강 경험 및 연수 경험)에 따라 차이가 있는가? 3. 유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도간의 관계는 어떠한가? 본 연구는 서울 및 경기도 지역에 소재한 41개의 유치원 및 어린이집에 근무하는 교사 176명을 대상으로 하였다. 유아 교사의 수학교과교육학지식을 알아보기 위해 McCray와 Chen(2012)의 연구에서 사용한 유치원 수학교과교육학지식 인터뷰(Preschools Mathematics PCK Interview: PM-PCK Interview)를 연구자가 번안하고 반구조적인 질문지 형식으로 수정하여 사용하였다. 유아 교사의 수학에 대한 태도를 알아보기 위해 Smith(2000)의 연구에서 사용한 수학에 대한 태도 개정판(Revised Version of Attitudes Towards Mathematics Inventory: ATMI)를 연구자가 번안하여 사용하였다. 자료 분석을 위해 평균과 표준편차, 최대값과 최소값, 빈도와 백분율을 산출하였고, t검정, 일원분산분석(ANOVA), Pearson 상관분석을 실시하였으며, 일원분산분석을 실시한 후, 유의한 차이가 있는 경우에는 어느 집단 간에 차이가 있는지 알아보기 위하여 Scheffé 사후검증을 실시하였다. 연구문제에 따른 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유아 교사의 수학교과교육학지식의 점수는 낮게 나타났으며 교사마다 편차가 크고, 수학 영역 및 사례의 내용에 따라 교사가 활용하는 수학교과교육학지식에 차이가 나는 것으로 나타났다. 변인별 차이에서는 교육정도, 자격증, 수학 과목 수강 및 연수 경험에서만 유의한 차이가 나타났다. 즉 유아 교사의 수학교과교육학지식은 4년제 대 졸업 및 대학원 재학 이상 교사가 전문대 졸업 이하 교사보다 높고, 유치원 정교사 자격증을 소지한 교사가 보육교사 자격증만 소지한 교사보다 높고, 수학 과목 수강 및 연수 경험이 1회 이상 있는 교사가 없는 교사보다 높은 것으로 나타났다. 교사의 교직경력에 따라서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 유아 교사의 수학에 대한 태도는 전반적으로 높게 나타나지는 않았으나, 수학에 대한 가치가 가장 보통 이상으로 나타났고, 수학에 대한 자아개념, 흥미, 동기, 불안 순으로 나타났다. 변인별 차이에서는 교육정도, 자격증, 수학 과목 수강 및 연수 경험에 따라 유의한 차이가 나타났다. 즉 교육정도가 높을수록 수학에 대한 가치와 수학에 대한 동기를 긍정적으로 인식하였으며, 보육교사 자격증을 소유한 교사보다 유치원 정교사 자격증을 소유한 교사가 수학에 대한 가치를 더 높이 평가하였고, 수학 과목 수강 및 연수 경험이 2회 이상 있는 교사가 1회 이하인 교사보다 흥미, 자아개념, 동기에 대해 더 긍정적인 태도를 나타냈다. 셋째, 유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도 간의 관계를 살펴본 결과, 수학에 대한 태도 중 수학에 대한 가치, 흥미, 동기, 자아개념은 정적 상관이 있었으며, 수학에 대한 불안은 수학교과교육학지식과 부적 상관이 있었다. 즉 유아 교사의 수학교과교육학지식이 높을수록 수학에 대한 태도가 긍정적이고, 수학에 대한 태도가 긍정적일수록 수학교과교육학지식이 높아지는 것으로 나타났다.;The purpose of this research is to investigate overall aspects of pedagogical content knowledge in mathematics, attitude towards mathematics of early childhood teachers, and the difference in it depending on teachers' personal background, and to analyze the correlation between two. The research questions are as follows. 1. What is the state of pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers? 1-1. What is overall aspects of pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers? 1-2. Is there any difference in pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers depending on their personal background (educational background, teaching experience, certifications, the number of mathematics courses he/she has taken)? 2. What is the state of attitude towards mathematics of early childhood teachers? 2-1. What is general tendency of attitude towards mathematics of early childhood teachers? 2-2. Is there any difference in attitude towards mathematics of early childhood teachers depending on their personal background (educational background, teaching experience, certifications, the number of mathematics courses he/she has taken)? 3. What is the correlation between the pedagogical content knowledge in mathematics and the attitude towards mathematics of early childhood teachers? This research is subject to 176 early childhood teachers working in 41 different kindergartens and child care centers in Seoul and Kyeong-gi. It utilizes the modified ‘Preschools Mathematics PCK Interview: PM-PCK Interview' that used in McCray and Chen (2012) to investigate the pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers. The questions for the attitude towards Mathematics are based on the ‘Revised Version of Attitudes Toward Mathematics Inventory: ATMI' that used in Smith (2000). The total data collected for this research are examined by calculating the mean and standard deviation, maximum and minimum values, and frequency and percentages, and then by performing t-test, ANOVA, and Pearson correlation analysis. For the cases showing significant differences, Scheffé posterior test is done after one-way ANOVA to figure out which groups have generated the differences. The results are described as follows. First, early childhood teachers generally show low pedagogical content knowledge in mathematics, which changes a lot with teachers’ individual difference, mathematics content strands, and type of teaching scenarios. Also, educational background, certifications, and the number of mathematics courses he/she has taken have meaningful effects on teachers' pedagogical content knowledge level. Therefore, it becomes higher for the teachers with university degree or more, than with college level degree or less. Moreover, kindergarten teacher certification and experiences on mathematics courses can make better knowledge level. Teaching experiences, however, do not have significant effect. Second, the attitude towards Mathematics is not high showing more than average only in value of Mathematics in society. Self-concept, enjoyment, motivation, and anxiety toward Mathematics rank in descending order. As in the first research, it also shows significant differences with educational background, certifications, and the number of mathematics courses he/she has taken. That means, the teachers with higher educational background understand value and motivation better, and the teachers with kindergarten teacher certification put higher value on mathematics. Also, the teachers who have taken more than two mathematics courses are revealed to have positive attitude towards self-concept, enjoyment, and motivation. Last, as a result of analyzing the correlation between teachers' pedagogical content knowledge in mathematics and the attitude towards mathematics, the pedagogical content knowledge in mathematics is positively correlated with the value, enjoyment, motivation, and self-concept on mathematics, and is negatively correlated with the anxiety. Thus, teachers with higher level of pedagogical content knowledge in mathematics show favorable attitude on mathematics, and vice versa.