협력 쓰기 활동을 통한 장르 중심 쓰기 지도가 고등학생의 장르별 영어 쓰기 능력 및 정의적 태도에 미치는 영향

Abstract

외국어를 배우는 근본적인 목적은 외국어 의사소통 능력을 기르는 것이다. 우리나라의 영어 교육과정 내용에서도 말하기, 읽기, 듣기, 쓰기의 네 가지 기능을 통합적으로 가르칠 것을 명시하고 있다. 그러나 대부분의 중·고등학교 영어 수업은 입시를 겨냥한 읽기와 듣기 능력 계발에 치중되어 상대적으로 말하기와 쓰기 수업은 소홀히 다루어지고 있는 것이 현실이다. 영어 교과서 내의 쓰기 영역의 비중이 늘어났고 영어 교사들 중 다수가 영어 쓰기의 중요성을 인식하고 있음에도 불구하고 쓰기 수업 운영의 어려움, 학습자들의 쓰기에 대한 관심과 동기 부족 등으로 인해 제대로 영어 쓰기 수업이 이뤄지지 못하고 있다. 그러나 세계화 시대에 자신의 생각을 영어로 표현하는 능력이 매우 중요하기에 쓰기 교육에 대한 현실적이고 단계적인 접근법에 대한 진지한 고민이 필요하다. 물론 어떠한 지도도 없이 영어로 문단 이상 단위의 글을 쓰는 것은 상당히 어려운 학습과정일 것으로 보이나 영어에 대한 단순한 노출로 쓰기 실력의 기대할 수는 없으므로 EFL(English as a Foreign Language)상황에서 영어 쓰기에 대한 명시적인 지도가 필요하며 이에 따라 장르 중심 쓰기 지도가 적합할 것으로 보인다. 본 연구에서는 학습자들의 쓰기 능력 개발을 위해 장르 중심 쓰기 지도법을 적용하되 교사가 모델 텍스트를 활용하여 장르별 글의 특징을 명시적으로 지도한 후 공동 텍스트 구축 단계에서 학습자들의 참여도를 높이고 상호 의사소통을 증대시키고자 학습자들 간의 협력 쓰기를 실시하는 집단과 교사가 전체 학습자를 대상으로 함께 쓰기를 실시하는 집단으로 나누어 학습자들의 협력쓰기의 효과가 나타나는지 알아보고자 한다. 본 연구의 목적은 협력 쓰기를 통한 장르 중심 쓰기 지도가 고등학생의 장르별 영어 쓰기 능력 및 정의적 태도에 미치는 영향을 알아보는 것에 있다. 이를 위하여 고등학교 1학년 영어 수준별 수업 최상반 3개반의 학생 90명을 대상으로 5주 동안 두 가지 장르를 선정하여 장르 중심 쓰기 교수모델을 적용한 쓰기 활동을 실시하였다. 본 연구는 각 집단을 30명으로 나누어 총 세 개의 집단으로 진행하였는데 글쓰기 단계 중 ‘공동 텍스트 구축’ 단계에서 통제집단은 교사가 주도하여 전체 학생과 함께 글을 쓰고, 두 실험 집단은 각각 짝과 소그룹으로 협력 쓰기를 진행한 후 교사가 후에 피드백을 제공하는 형식으로 진행되었다. 쓰기 평가는 분석적 채점과 총괄적 채점으로 점수를 산출하였으며 사전·사후 설문 및 실험 집단의 사후 심화 설문을 통해 학습자의 영어 쓰기에 대한 정의적 태도 변화를 살펴보았다. 또한, 두 실험 집단의 협력 쓰기 과정을 살펴보고자 대화를 녹음하여 분석하였다. 수업의 절차로 실험·통제집단 모두 시작 단계에서 교사가 제공한 모델 텍스트를 통해 장르의 목적, 구조적·언어적 특징 등에 대해 명시적인 지도를 받았다. 그 후 통제집단은 교사가 전체 학생을 대상으로 칠판에 함께 공동 텍스트를 만드는 과정으로 함께 쓰기를 진행한 반면 두 실험 집단은 각각 짝과 소그룹으로 구성되어 학생들이 협력 쓰기를 한 후 교사의 피드백을 받았다. 그 후 최종적으로 학생들은 모두 독립적으로 글을 작성하였다. 연구의 결과는 영어 쓰기 능력 및 정의적 태도에 대해 각 집단별 효과와 집단 간 효과의 차이에 대해 알아보았다. 또한, 이야기와 논증 두 장르 간에 점수 향상도에 차이가 있는지 살펴보았다. 그리고 두 실험집단의 협력 쓰기 과정에서 어떠한 차이가 나타나는지 대화를 녹음하여 전사한 후 분석하여 그 특징을 비교하였다. 본 실험 연구를 통해 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 장르 중심 쓰기 지도 과정 중 공동 텍스트 구축 단계의 협력쓰기가 학습자들의 영어 쓰기 능력에 미친 영향을 알아본 결과, 통제 집단과 두 실험 집단 모두 영어 쓰기 능력이 향상된 것으로 나타났다. 이는 장르 중심 쓰기 지도 전반적인 과정이 영어 쓰기 능력에 효과적임을 알 수 있다. 그러나 본 연구의 초점인 학생들의 협력 쓰기 효과를 살펴보고자 통제·실험 집단 간 사후 영어 쓰기 능력을 비교한 결과 두 장르 모두 분석적 채점의 과제완성, 내용, 언어사용 영역에서 통제집단과 실험집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 이에 따라 유의미한 차이를 보인 3가지 영역에 대해 집단 간 사후 검사 결과의 Scheffe의 사후비교분석 결과, 집단 비교에서 평균차이가 유의미하게 나타난 집단 대 집단의 양상이 일관성을 나타내지는 않았으나, 과제완성과 내용 영역에서 협력 쓰기를 실시한 두 실험집단이 통제집단보다 사후 점수가 높았으며 이는 통계적으로 유의미하였다. 언어사용 영역에서도 비록 집단 간 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 두 실험집단의 사후점수가 통제집단의 사후점수보다 높은 것으로 나타났다. 즉, 장르 중심 쓰기 지도에서 공동 텍스트 구축 단계 시 학습자가 주도하는 협력 쓰기가 전반적인 쓰기 능력 향상에 기여한다는 것을 알 수 있다. 그러나 구성 영역과 총괄적 채점에서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 이는 구성 영역의 경우 쓰기 전 활동으로 교사가 장르의 특징에 대해 명시적으로 지도한 활동이 학생들의 협력쓰기와는 상관없이 세 집단 모두 비교적 동등하게 효과적이었던 것으로 보인다. 한편, 세 집단의 사전·사후 쓰기 능력의 향상도가 장르 간에 차이를 보이는가에 대해 비교한 결과, 모든 채점 영역에서 장르 간의 점수 향상도가 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지는 않았다. 이것은 협력 쓰기를 실시하는 것이 특정 장르에 더욱 유리하게 작용하지 않는 것으로 해석해 볼 수 있으며 실험에 적용된 두 장르 이외에 다른 여러 장르에서도 효과적일 수 있음을 기대해 볼 수 있다. 둘째, 공동 텍스트 구축 단계에서 학습자간의 협력 쓰기를 실시한 짝집단과 소그룹집단의 협력 쓰기 대화를 25분간 녹음하여 전사한 후 분석한 결과, 짝집단보다 소그룹집단의 총 발화 빈도수가 약 1.3배로 많았으며, 두 집단 모두 내용과 언어관련일화(Language-Related Episodes)영역에서의 발화 빈도수가 가장 많았던 반면, 구성과 과제관련 발화 빈도수가 가장 적은 것으로 나타났다. 소그룹집단이 상호작용이 더 활발하였으나 의견 충돌이 잦아 짝집단보다 글의 양이 적었다. 내용 관련 발화빈도가 높았던 이유는 학생들이 쓸 내용에 대해 생각을 발전시키고 아이디어를 공유하는 것이 글을 쓰는 데에 가장 중요하게 여기고 관심을 가졌던 것으로 보인다. 언어관련일화 횟수도 두 실험집단 모두 가장 많은 편이었는데 이는 학생들이 글을 쓰는 데에 언어적인 부분에 집중을 하고 정확히 쓰고자 하는 동시에 언어 관련 부분에서 어려움을 많이 겪는 것을 알 수 있다. 셋째, 협력 쓰기 대화 분석 결과 언어 관련 일화 빈도수가 언어 관련 문제를 해결한 빈도수에 비례하는 것은 아니었다. 학생들은 글을 쓸 때 어휘, 문법, 철자 등에 매우 초점을 두고 오류가 있는 것을 잘 발견하는 반면 그것을 정확하게 고쳐서 표현하는 데에는 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 즉, 언어 관련 일화에 대한 발화를 많이 하였으나 문제가 해결되지 못한 부분이 다소 나타났으며 단어 하나에도 종종 교사의 도움을 요청하는 경우가 많았다. 이는 협력 쓰기 전후 학습 과정에서 반드시 교사가 장르에 관련하여 예상되는 어휘 또는 문법적 표현 등에 대해 명시적으로 꾸준히 지도해야 함을 시사한다. 넷째, 협력 쓰기를 통한 장르 중심 쓰기 지도가 영어 학습 및 영어 쓰기에 대한 태도에 미친 영향을 알아본 결과 사전·사후 설문에서 세 집단 모두 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 이것은 장르 중심 쓰기 지도를 통한 쓰기 지도가 학생들의 영어 학습 및 영어 쓰기에 대한 흥미, 동기, 자신감 등의 정의적 태도에 긍정적인 영향을 주었다고 해석해 볼 수 있다. 한편, 세 집단 간의 사후 설문에 차이가 있는지 알아보기 위하여 교정사후분석을 실시한 결과 학생들의 협력 쓰기를 실시한 두 실험집단이 통제집단보다 더 효과적이며 이는 통계적으로 유의미하였다. 이는 장르 중심 쓰기 지도 시 공동 텍스트 구축 단계에서 학습자간의 협력 쓰기 과정을 포함하는 것이 학생들의 영어 학습 및 영어 쓰기에 대한 흥미, 동기, 자신감을 향상시키는 데에 효과를 한층 더해줄 수 있다고 해석해 볼 수 있다. 마지막으로, 실험 집단에 대한 사후 심화 설문의 개방형 문항의 응답을 분석한 결과 학생들은 장르 중심 쓰기 지도 전반 및 공동 텍스트 구축 단계의 협력 쓰기 활동을 통해 생각을 확장시키고 모르는 언어 표현을 서로 가르쳐 줌으로써 글을 보다 정확하게 쓰 수 있었다는 등 자신의 영어 쓰기 실력이 전반적으로 향상되었다고 느꼈으며 학습 태도에 대해서도 협동심, 자신감, 흥미를 높여주었다는 등 긍정적인 태도를 갖게 되었다고 응답하였다. 몇몇 학생들은 협력 쓰기 시 소란스러움, 의견 불일치로 인한 쓰기 시간 지체 등을 부정적 측면으로 언급하였다. 향후 보완점으로는 충분한 모델텍스트, 충분한 글쓰기 시간, 보다 체계적인 피드백을 요구하는 의견과 협력으로도 해결되지 않는 어휘 및 문법 등 언어 사용에 관련하여 어려움을 느껴 추가적인 지도를 요구하는 의견도 있었다. 이와 같이 협력 쓰기 활동을 통한 장르 중심 쓰기 지도가 고등학교 1학년 학습자들의 영어 쓰기 능력 및 정의적 태도에 긍정적 영향을 주었다는 본 연구의 결과는 교사들이 상대적으로 운영하기 힘들었던 영어 쓰기 학습을 수업 현장에서 활성화 시킬 수 있는 가능성을 보여준다. 또한, 장르 중심 쓰기 수업절차에서 협력쓰기 활동이 쓰기 능력 향상에 효과를 증가시켜 준다는 실험결과를 통해 학습자간의 협력 쓰기가 장르 중심 지도에서도 중요한 역할을 한다는 것을 알아보았다. 이처럼 협력쓰기를 통한 장르 중심 쓰기 지도 과정을 실제 쓰기 수업에 적용시킴으로써 학습자의 쓰기 능력 향상뿐만 아니라 영어 쓰기에 대한 동기부여 및 흥미 향상 등 정의적 태도에도 긍정적으로 기여하였음을 확인하였다. 다만, 본 연구에서는 상위권 학습자들만을 대상으로 하였기에 향후 수업에 적용할 경우 학습자들의 수준을 고려하여 공동 텍스트 구축 단계에서 협력 쓰기 활동 시 짝 또는 소그룹 중 협력 집단의 유형과 교사의 개입 정도를 알맞게 조절해야 할 것이다. 교사는 학생들의 요구 및 흥미를 반영하여 다양한 장르로 확장시켜 쓰기 지도를 할 필요가 있다.;The primary goal of learning a foreign language lies in the development of communicative competence through it. Although integrated uses of four language skills have been emphasized in the Korea’s National English Curriculum, it has been a reality that most English classes in middle and high schools in Korea heavily weigh on developing listening and reading abilities, with speaking and writing instructions put aside. In particular, teaching writing is least welcomed by the teachers not just because of lack of effective teaching writing skills but also because of difficulty of managing over-sized classrooms for writing instruction. However, now that one’s ability to write in English is crucial in a globalized society along with the rising importance of essay writing education, more attention should be paid to implementing writing instruction in English with concrete and step-by-step teaching procedures. Hereupon, genre-based writing instruction will be appropriate, providing students with explicit writing instruction. The purpose of this study is to see the effects of the genre-based writing instruction through collaborative writing on high school students’ genre writing performance and learning attitudes. For this study, an experiment was conducted for 5 weeks with 90 first-year high school students, who were assigned in advanced-level classes, divided into three groups. One of the stages in the genre-based writing instruction model is a joint construction stage, which is manipulated into three different conditions; teacher-initiated writing with whole class, collaborative writing in pairs, and collaborative writing in small groups. Overall procedures of the genre-based writing instruction were equally applied to three groups except for one variable in the joint construction stage. At the joint construction stage were divided into three different conditions- one control group and two experimental groups. A teacher mainly constructed a text on a blackboard, scaffolding whole class in the control group, whereas students collaboratively constructed a text, scaffolding one another in pairs or small groups and taking a teacher’s feedback as a whole class in experimental groups. The main results obtained from this study are as follows: First, all three groups showed improvements in their writing skills in the aspects of task completion, content, organization and language use in analytic scoring as well as in holistic scoring, showing statistically significant difference in the writing ability in all three groups. Therefore, it is inferred that the overall process of the genre-based writing instruction is an effective way to help improve students’ writings skills, regardless of collaborative writing at the joint construction stage. Second, the additional experiment was conducted to investigate if statistical significance is found in the degree of improvements among three groups. As a result, the significant differences were found in the aspects of task completion, content, and language use, in which Scheffe’s test(post-hoc comparison) was additionally conducted. The findings demonstrate that even though there is no consistent pattern of group-to-group which shows statistical significance between the scores of pre- and post- test, it is obvious that two experimental groups in which the students wrote collaborative in pairs and small groups performed better than the control group. In Particular, two experimental group showed significant difference in the aspect of task completion and content, compared to the control group. In addition, in spite of no significant difference in the field of language use among groups, the experimental groups outperformed the control group. In sum, the collaborative writing at the joint construction stage encouraged the students’ participation and engagement in writing, which accordingly contributed to improvement of overall writing proficiency. Nevertheless, no statistically significant difference in aspect of organization and holistic scoring was found. It is inferred that the writing skill regarding organization may have been developed by the teacher’s explicit explanation on the structural feature of each genre, which was equally effective to three groups. Third, another finding shows that there is no statistically significant difference among groups in the degree of score improvements according to genres in the aspects of holistic and analytic scoring criteria. It can be inferred from this result that collaborative writing is evenly effective to both genres, narrative and argument. Rather, the collaborative writing is expected to effectively applied to writing a variety of genres. Fourth, the analysis of the students’ dialogues during collaborative writings at the joint construction revealed the small groups verbalized 1.3 times more than the pairs in total number of utterance, significantly indicating the highest frequency in the content and the language-related episodes(LREs) in both groups. It is inferred that the small groups tended to produce more interactions in the process of writing than the pairs. The highest frequency of their dialogues on the content indicates that the students consider sharing and developing information and opinions about the topic as the most crucial factor in writing process. In addition, the students tended to focus on accuracy in relation to the language use such as vocabulary, grammar, and mechanics, having difficulties in choosing relevant words and phrases. Fifth, despite the high frequency of LREs such as vocabulary, grammar, and mechanics, not all the LRE problems were resolved through the discussion. As advanced as they are, the students were highly proficient at noticing errors of vocabulary, grammar, and mechanics. On the other hand, they were faced with difficulties frequently in correcting them and producing the better. In other words, verbalizing a large amount of LREs, they could not resolve all the LREs. They preferred to ask the teacher for help in order to find relevant expressions in English. An implication from this analysis reveals that genre-specific instruction focused on linguistic elements is also required in the process of genre-based writing instruction. The students’ answers from the in-depth survey shows the language-use instruction by the teacher should complement the collaborative writing. Sixth, the survey findings showed statistically significant difference among groups in the aspect of learning attitudes and writing English. This means that the overall process of the genre-based writing instruction has contributed to raising the students’ interest, motivation, and confidence toward learning and writing English. The post-hoc comparison additionally conducted to identify the patterns between groups reveals that two experimental group, which performed ‘the collaborative writing’ with peers at the joint construction stage, showed more distinctive changes in affective attitudes than the control group with statistically significant difference as well. It is inferred that including the students’ collaborative writing in the genre-based writing instruction increased students’ interest, motivation, and confidence. Finally, from the analysis of the in-depth questionnaires of two experimental groups, it was found that most students felt that their writing abilities improved through collaborative writing as well as overall writing process. Some students explained that they were able to share and develop as many thoughts and ideas as possible by conversing with peers, and try their best to correct linguistic errors, even if they were unresolved. Most responded that they were able to write independently more easily after collaborative writing since they learned from one another, enhancing ‘collaboration’ as well as self-confidence and achievement. Of course, some negative responses from collaborative writing were such as disagreement and conflict on developing ideas and noise which delayed writing. The suggestions were made from the students that they required more model texts, additional instruction on vocabulary and grammar related to specific genres, more time to write, more specific feedback from the teacher on their writings. As shown from the study above, the genre-based writing instruction through collaborative writing helps improve the high school students’ English writing abilities and the learning attitudes in positive ways. Therefore, the results from this study can provide English teachers with an step-by-step and explicit way to teach writing in English classrooms. Besides, including collaborative writing activity at the joint construction stage, the teacher will be able to promote the peers’ scaffolding as well as the teacher’s assistance if needed. However, since this study was conducted only with the students in advanced levels, the further study is required with consideration of low- and intermediate-level students. Furthermore, whether the pairs or the small groups are appropriate for collaborative writing should be determined depending on the students’ characteristics and teaching conditions. Finally, writing instruction of this study using wider ranges of genres need to be designed and practiced, reflecting the students’ needs and interest.