실습 전ㆍ후 및 초임시기의 유치원교사 지식구성에 관한 연구

Abstract

The purpose of this study was to explore the structure and contents of knowledge about the integrated early childhood curriculum management, which kindergarten teachers construct at practicum and early career stages, how it changes, and what influences such changes. The research questions were as follows. 1 .How is the change in the kindergarten teachers' knowledge on the 'integrated early childhood curriculum management' on the concept map before and after practicum and at the first career period at kindergarten? 2 .What are the facors that influence on the change in the kindergarten teacher's knowledge on the 'integrated early childhood curriculum management'? 2-1. What influenced the knowledge change at practicum? 2-2. What influenced the knowledge change at the first career period at kindergarten? This research studied 17 third-year college students at a three-year early childhood education course. They composed concept maps on 'integrated early childhood curriculum management' three times, that is, before practicum, after practicum, and after first career period, and were interviewed about these concept maps and the causes of knowledge change two times after composition. For the research question no.1, we analyzed the elements and keyword frequency of the concept maps composed by students before practicum, after practicum, and after first career period in order to calculate their centrality and specificity scores. For the research question no. 2, we conducted a content analysis of interview data on the causes of knowledge change. The research outcomes can be summarized as follows. First, the number of proposition in the concept map increased as the students move to later stages. The number of examples used in the map increased after practicum but did not increase much around the first career period. The number of hierarchies used in the map did not change after practicum, and decreased at the first career period. The the number of interconnections used in the map decreased after practicum, but, after first career period, equalled that before practicum. Second, in respect of knowledge contents, the most frequently used concepts were '5 curriculum area' and 'activity' before practicum, and ' 5 curriculum area' after practicum. 'Activity' was most frequently used in the concept map composed after first career period. Third, in terms of knowledge centrality score and the specificity score , '5 curriculum area' recorded both the lowest centrality score and the highest specificity score before practicum. '5 curriculum area' still recorded the lowest centrality score after practicum, but it was 'institutional attribute' that showed the highest specificity score after practicum. Finally, 'parents/home' recorded the lowest centrality score after first career period, and '5 curriculum area' showed the highest specificity score. Fourth, it turned out that 'the characteristics of kindergarten that offered practicum', 'the supervisor's monitoring and advice on practicum', 'actual experience of teaching children', 'the variety of teaching methods', 'recent learning', and 'participation in research' influenced knowledge change after practicum. And it was 'the characteristics of kindergarten that the teacher work for', 'difficulties in adapting to the teaching job', 'the age of children that the teacher care for', 'the integration of theory and practice', and 'the variety of actual teaching situation' that influenced knowledge change after first career period. These research outcomes suggest the following lessons. First, the teacher's knowledge on the 'integrated early childhood curriculum management' is more concerned with actual practical knowledge than objectives, goals, or theoretically-grounded knowledge. Thus it is needed to provide students with a solid basis of knowledge required to play the teacher's role in implementing educational curriculum. Second, it turned out that the kindergarten teacher's knowledge change in accordance with her situation during practicum and after first career period as well as her personal experience. Thus it is followed that it is needed to provide a support that can facilitate the development of expertise in each stage. Third, the teacher's situation during practicum and after first career period as well as her personal experience not only has positive effects but also negative impacts on the teacher's knowledge construction. This shows that, in order that the teacher can use her experience as catalyzer for knowledge construction, we need to provide support such as the formation of learning community or the improvement of the teacher's reflective capacity.;본 연구의 목적은 실습 전 · 후 및 초임시기에 유치원교사가 ‘통합적 유아교육과정 운영’에 대해 구성하는 지식 구조와 내용은 어떠하며 어떻게 변화하는가, 그리고 변화에 영향을 주는 요인은 무엇인가를 밝히고자 하는 것이다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 개념도 상에 나타난 실습 전 · 후 및 초임시기의 ‘통합적 유아교육과정 운영’에 관한 유치원교사 지식은 어떠한가? 2. 실습 전 · 후 및 초임시기의 ‘통합적 유아교육과정의 운영’에 관한 유치원교사의 지식변화에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 2-1. 실습 기간 중 지식변화에 영향을 미친 요인은 무엇인가? 2-2. 초임 시기 지식변화에 영향을 미친 요인은 무엇인가? 본 연구의 대상은 3년제 A대학 유아교육과 학생이었고 실습 전부터 초임시기까지 연구에 참여한 최종 대상자는 17명이었다. 17명의 대상자가 실습 전 · 후와 초임시기에 3회 개념도를 작성하였고 실습 후와 초임시기 개념도 작성 후에 이전 개념도와 달라진 부분과 달라진 이유에 대해 면담을 실시하였다. 지식은 어떠한가와 어떻게 변화했는가를 알아보기 위해 선행연구(Beyerbach, 1988; Morine-Dershimer, 1989; Novak & Gowin, 1984; Trent et al., 1998; Winitzky & Kaucak, 1995)의 분석방법에 근거하여 개념도의 요소와 개념도의 주제어, 그리고 개념도의 특성을 분석하였다. 또한 지식변화의 요인을 알아보기 위해 Bogdan과 Biklen(1982)의 방식에 따라 면담자료를 내용 분석하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 개념도 구조를 통해 알 수 있는 ‘통합적 유아교육과정 운영’에 관한 유치원 교사의 지식에서 명제의 양은 실습과 초임시기를 거치면서 점차 증가하였다. 예는 실습 후에 증가하였으나 초임시기에는 거의 변화가 없었다. 위계는 실습 후에는 변화가 없었고 초임시기에는 증가하였다. 상호연결은 실습 후에 감소하였다가 초임시기에 다시 증가하였다. 둘째, 지식내용을 알아보기 위해 개념도에 나타난 개념을 목록화화여 빈도 분석한 결과는 시기에 관계없이 ‘5개 생활영역’, ‘활동의 유형’, ‘흥미영역’이 높게 나타났다. 특히 초임시기에는 ‘활동의 유형’이 매우 높은 빈도를 보였다. 지식 내용의 변화 측면에서는 ‘통합의 목적’, ‘통합교육과정의 이론’, ‘목표’, ‘주제’, ‘평가’는 그 빈도가 점점 낮아져 초임시기 지식내용으로 거의 나타나지 않게 되었고 ‘유아의 흥미’와 ‘유아의 발달수준’, ‘부모’, ‘지역사회의 특성’, ‘기관의 특성’, ‘교사’, ‘접근법’은 초임시기로 갈수록 그 빈도가 점차 높아졌다. 셋째, 개념도의 특성으로 알아본 ‘통합적 유아교육과정 운영’에 관한 유치원교사의 지식은 시기에 관계없이 모든 개념의 중앙값이 2 이상을 나타내어 공통의 상위개념은 부족한 것으로 나타났으며, 실습 전부터 초임시기까지 중앙값이 낮게 나타난 개념은 ‘5개 생활영역’이었고 가장 높은 중앙값을 보인 개념은 ‘통합의 목적’, ‘통합교육과정의 이론’, ‘목표’, ‘평가’였다. 또한 초임시기로 갈수록 중앙값이 높아진 개념은 ‘흥미영역’, ‘수업 방법’, ‘유아의 흥미’, ‘부모’, ‘지역사회의 특성’이었다. 특히 ‘접근법’은 중앙값이 두드러지게 높아진 개념이었다. 특성값은 실습 전에 ‘활동의 유형’이 가장 높은 점수를 나타냈고 실습 후와 초임시기에는 ‘5개 생활영역’이 가장 높게 나타났다. 초임시기로 갈수록 특성값의 변화가 컸던 개념은 ‘접근법’으로 초임시기로 갈수록 급격히 높아졌고 ‘흥미영역’과 ‘교사’도 높아졌다. 반면에 ‘활동의 유형’은 특성값이 점차 낮아졌다. 넷째, 실습 이후 ‘통합적 유아교육과정 운영’에 관한 예비유치원 교사의 지식 변화에 영향을 미친 요인으로는 실습과 관련한 것은 실습유치원의 특성에 따른 교육 실제, 실습지도교사 모델링, 이론을 실제에 적용, 교육과정 운영의 다양한 측면이었고 다른 요인으로는 최근 학습의 영향, 개념도 작성과 면담 등 연구에 참여한 영향으로 나타났다. 다섯째, 초임시기에 ‘통합적 유아교육과정 운영’에 관한 유치원 교사의 지식 변화에 영향을 미친 요인은 초임시기와 관련된 것으로 근무유치원의 교육과정 운영 방식과 생존기의 어려움, 교사로서 직접 가르치는 경험과 관련된 것으로 담당 유아의 연령, 이론과 실제의 통합 기회, 실제 교수 상황의 복잡성과 다양성으로 드러났다.