교육의 사회적 적합성의 의미 분석

Abstract

바람직한 교육적 인간상과 가치로운 교육 내용의 문제에 대해서는 사회적 유용성을 강조하는 실용주의적 교육관과 이론적 지식을 강조하는 자유교육 이념의 두 패러다임에 의한 상반된 견해가 대립되어 왔다고 볼 수 있다. 실용주의적 교육관에서는 학습자와 사회의 필요를 교육 내용의 원천으로 하여, 일상의 생활에서의 문제해결 능력을 고루 갖춘 사람을 길러내야 함을 강조하며, 반면 자유교육 이념에서는 이론적 지식을 가르침으로써 그러한 일상의 세계에서 벗어나 삶에 대한 관조적 사유의 능력을 갖춘 사람을 길러내야 할 것을 주장한다. 이 두 패러다임의 대립은 결국 교육의 과정에서 '사회'를 어떤 방식으로 고려해야 할 것인가의 문제에 대한 대립이라고 할 수 있다. 실용주의적 교육관은 교육의 사회적 적합성의 의미를 단지 생활세계에서의 직접적 유용성으로 해석하며, 자유교육 이념은 교육의 사회적 적합성 문제에 무관심하거나 또는 이를 적극적으로 배제하는 태도를 보임으로써, 결과적으로 이 두 패러다임은 교육과 사회의 관계를 올바르게 설명해 주지 못하고 있다. 이 논문은 교육의 사회적 적합성의 문제에 대한 실용주의적 관점과 자유교육 이념의 관점이 모두 교육의 사회적 적합성의 의미를 편협하게 해석함으로써 교육과 사회의 관계를 올바르게 설명해 주지 못하고 있다는 문제의식에서 출발하였다. 이러한 문제의식에 기초하여, 교육과 사회의 관련성 및 교육과 삶의 관련성을 보다 포괄적인 관점에서 파악하는 데에 그 목적이 있다. 교육과 사회의 관련성을 고려하되 그 관련성을 오직 기능주의적 관점에 제한하여 이해하는 것이 부당하다는 데 대해서는 자유교육의 이념을 옹호하는 학자들로부터 많은 비판이 이루어졌다. 그러나 다른 한편으로 자유교육의 이념에 대해서는 그것이 지식 또는 마음의 발달에 작용하는 사회적 측면을 도외시했다는 점에서 '합리주의'의 오류에 빠지게 되었다는 비판이 제기되었다. 자유교육의 이념에 대한 이러한 비판적 논의들은 한 개인의 의식과 마음의 결의 형성에 영향을 미치는 사회적 영향력을 강조하는 것으로, 교육의 사회적 적합성의 의미를 인간 성장의 핵심적 요체인 마음의 발달에 작용하는 사회적 측면을 고려하여 재해석할 필요가 있음을 시사하여 준다. 교육의 사회적 적합성이 마음의 발달과 관련하여 재해석될 필요가 있다는 것은 지식의 사회성 논의를 통해 더욱 분명하게 확인할 수 있다. 문화 인류학과 지식 사회학에서는 각 사회마다의 독자적 삶의 양식에 따라 삶의 지향점과 가치로운 지식의 의미가 달리 규정될 수 있음을 강조하면서, 지식의 사회성의 의미를 경험적 사실의 수준에서 부각시켜 준다. 함린은 지식의 사회성의 의미를 논리적 수준에서 분석하면서, 한 개인에게 지식의 학습이 일어날 수 있는 것은 '삶의 형식'을 공유하고 일치된 판단 기준을 가진 상태에서 무언가에 대한 합의가 이루어질 수 있을 때 가능한 것임을 강조한다. 지식의 사회성에 대한 이러한 논의를 토대로 하였을 때 중요하게 부각되는 것이 지식과 삶의 관련성 문제이다. 지식이라는 것이 '사회'라는 공적 맥락의 틀이 전제되었을 때 가능한 개념이라면, 지식의 원천은 자유교육 이념에서 가정하는 바와 같이 인간의 삶과 분리된 형이상학적 실재에 있는 것이 아니라 인간의 구체적 삶에 있다고 보아야 한다. 허스트와 오우크쇼트가 각각 프랙티스와 전통의 개념을 통해 강조하는 것은 이성이나 지식은 삶의 테두리 안에서 사회적 영향을 받아 형성되는 사회적 구성물로서, 지식의 문제는 삶과의 관련성 속에서 이해되어야 한다는 사실이다. 교육의 사회적 적합성의 재해석의 근거로 제시된 일련의 논의들은 지식의 본질과 바람직한 인간상에 대한 '내재적 관점'에 기초한 것이다. 내재적 관점이란 삶의 이상을 인간적인 것을 초월한 상태가 아닌 인간의 구체적 삶의 모습 속에서 찾는 관점으로, 이는 삶의 터전으로서의 현실 세계를 부정하지 않으면서도 현실의 세계 속에서 단순한 외재적 유용성만을 좇는 방향감 없는 삶의 모습을 배격한다는 점에서, 삶에 대한 실용주의적 관점과 초월적 관점의 한계를 극복하는 대안적 관점이 될 수 있다. 내재적 관점에 기초할 때 교육의 사회적 적합성은 마음의 발달에 작용하는 사회적 측면을 강조하여 주는 개념으로 규정할 수 있으며, 이 때의 사회는 구체적·사실적 수준의 특정 사회가 아니라, 공적이고 객관적인 이해의 공유를 위한 논리적 가정이자 인간의 마음을 형성하는 정신적 내용의 원천으로서 이해된다. 이러한 논의를 따를 때 교육과 사회의 관련성의 의미는 더욱 폭넓게 해석될 수 있다. 즉 사회의 요구에 따른 삶의 실용적 측면과 진리의 탐구에 의한 삶의 관조적 측면을 모두 포괄함으로써 삶을 총체적으로 이해할 수 있는 관점을 갖게 된다. 본 논문에서 새롭게 규정한 사회적 적합성의 의미를 따를 때, 교육에서 중요하게 고려해야 할 것은 교육이 학습자로 하여금 삶의 양식을 공유할 수 있도록 이끌어 주는 기능을 충실하게 수행하고 있는가의 문제임을 시사 받을 수 있다. 즉 교육 내용의 타당성과 적합성을 평가하는 데에는, 교육 내용이 삶의 형식을 충실하게 반영해 주고 있는지의 문제가 중요한 준거로 고려되어야 할 것이다.;In education, there have been two opposing points of views in the debate on the desirable state of educated human being and educational content which should be taught. One is pragmatistic perspective on education which emphasizes social usefulness of educational content and problem solving ability in everyday life, and the other is liberal education which emphasizes the theoretical knowledge as educational content and the development of mind by inquiring the metaphysical reality. The differences between the two perspectives can be explained by different assumption on the relation between education and society, that is how education is related to the actual life of living. But these two paradigms on education fail to rightly explain the meaning of the social relevance of education in that pragmatistic perspective interprets the meaning of the social relevance of education as social usefulness of the moment in the narrow-minded, and the liberal education neglects the social aspects of education. The purpose of this study is to search for more appropriate meaning of the social relevance of education which can rightly illuminate the relation between education and society. The criticisms have been raised against these two paradigms. In the one hand, it is unreasonable to interpret the social relevance as educational function to society and in the other, liberal education commits a fallacy of 'rationalism' by neglecting the sociality of knowledge or mind. This kind of criticisms reveals that the social relevance of education should be explicated in terms of the relation with the process of thinking and the development of mind. Cultural anthropology and sociology of knowledge explain the sociality of knowledge from the experimental aspects. They see knowledge as a social thing of construction in which valuable knowledge is socially conditioned and determined. Hamlyn deals with the concept of knowledge from logical aspects. He concerns how it is possible at all to possess knowledge and understand it, and argues that a man cannot be considered to possess knowledge before he is initiated into the shared 'form of life'. These arguments suggest that the source of knowledge is in the actual human life not metaphysical reality, so knowledge can be rightly understood in terms of actual human life. This kind of argument is dealt with by Hirst and Oakeshott. What they try to show with the concept of 'practice' and 'tradition' is the inevitable relation between knowledge and world of living. The arguments emphasizing the sociality of knowledge and the relation between knowledge and world of living are grounded in 'immanent views' for the nature of knowledge and desirable human being, which find the ideal state of life within the world of everyday life. So immanent views can be the alternative prospects in that it doesn't deny a society, as the 'form of life', but does reject the passing usefulness in the daily life. From this immanent views, the right meaning of the social relevance of education can be interpreted as emphasizing the social aspects exerting influences on the development process of mind. The recognition of the relation between the development of mind and sociality can bring a comprehensive point to the way of understanding human life, which embracing the pragmatic and contemplative aspects of human life. It can lead these two aspects of life to a mutually-assisting relationship and reveals the holistic nature of human life as well.