자기조절학습의 단계와 구성 요인 규명

Abstract

A knowledge-based society relies primarily on the acquisition and use of information rather than physical abilities and on the application of information in adding values to the society rather than the memorization of mere facts or the transmission of old information. Preparing people to deal with these societal changes requires a new perspective towards learning. Learning in the knowledge-based society needs to be a much active process, asking learners to be active in their learning process. In this regard, self-regulated learning, which emphasizes learners’ own management and regulation skills during their learning process, and systematic application of effective learning strategies has been recognized as an important concept in this society. This recognition of the importance of self-regulated learning has led to several studies in this field. However, most of those studies have shown limitation in some aspects. First, most of the studies have focused on building a conceptual or theoretical framework of self-regulated learning. Not much empirical studies have been conducted. Even in the empirical studies, only a limited number of variable have been selected for experiments. And the studies have only gone far as to examine correlation among those selected variables. Second, previous research in the area of self-regulated learning has shown a tendency to focus only on cognitive or metacognitive strategies and overlooked motivational, behavioral and environmental strategies found in self-regulation. In the present study, the author conducts an empirical study on self-regulated learning in a rather comprehensive way by covering all the aspects of self-regulation such as cognitive, metacognitive, motivational, behavioral and environmental strategies to overcome with the problems caused by simple correlation among a limited number of variables. This study aims to understand self-regulated learning phenomenon in a real learning context by identifying distinctive phases of self-regulated learning and composite factors of each phase. More specific research questions are listed below. 1. What are the phases of self-regulated learning? 2. What are the main factors found in each phase of self-regulated learning? 3. What are the relationships among those main factors? To investigate these research questions, this study first developed a conceptual framework of self-regulated learning based on related literature review. Then, three questionnaires were administered in three different phases of self-regulated learning, that is, the forethought, the performance, and the reflection phases. Finally, the collected data were analyzed adopting appropriate statistical methodologies such as factor analyses, correlation, and multiple regression. The results of this study were summarized as follows. First, it is found that three distinctive phases of self-regulated learning phases include the forethought, the performance and the evaluation phases. The forethought phase is an influential phase on the performance of learning and it consists of motivational and pre-task activities, which involve analyzing a task, and establishing goals and plans for the future activities. The performance phase includes activities related to the progression of learning. In this phase, a variety of self-regulated strategies are applied. The evaluation phase consists of activities with regard to the evaluation of learner’s own learning process and results. In this phase, learners review their own knowledge, make a positive judgment and show an emotional response. Second, factor analyses show that the forethought phase is composed of eight factors such as ‘mastery self-efficacy’, ‘task value’, ‘performance-approach goal’, ‘performance self-efficacy’, ‘specific goal setting’, ‘general planning’, ‘volitional self-efficacy’, and ‘mastery goal’. Self-efficacy is found to be divided into mastery and performance, which has not discussed in any of the previous studies.. This means that learners’ perception of themselves getting good grades and performing tasks well is one thing, and their capability of actually mastering skills and knowledge is another. The performance phase is found to be consisted of three factors: ‘cognitive-meta cognitive strategy’, ‘resource utilizing strategy’, and ‘volitional strategy’. Theoretically, cognitive, metacognitive, motivational, behavioral and environmental strategy are all separated factors, but in practice, it is found that cognitive and metacognitive strategies can be considered as one factor and motivational, behavioral and environmental strategies can be recomposed as the volition and resource utilization factors. The evaluation phase is found to have only one positive evaluation factor, which is a combination of cognitive judgment and emotional response. This result indicates that self-regulated learners evaluate their learning process and results and react to those aspects positively. Thirdly, strong correlations between all factors are found. This result indicates that all consisting factors have close relationship among themselves and shows one comprehensive construct of self-regulated learning. The results of path analysis showed positive influence of “task value” in the forethought phase on “mastery goal”. That is, learners tend to master and internalize new skills and knowledge when they perceive a high value on a given task. The results also proved that self-efficacy is the most important factor affecting self-regulated learning. It means that perceiving one’s ability as being high leads to the active use of learning strategies. This confirms the results found in previous studies. However, it is found that different types of self-efficacy lead to choosing different types of strategies and using them differently. For example, “mastery self-efficacy” shows positive effects on volitional and cognitive-metacognitive strategies whereas it has negative effects on resource utilization strategy. On the other hand, “Performance self-efficacy” has positive influence on cognitive, volitional and resource utilization strategies. Morever, the probability of prediction of resource utilization strategy by motivational factors in the forethought phase is relatively low, which suggests that there would be some other factors showing more strong impacts on resource utilization strategy. Volitional self-efficacy is found to have influence on cognitive-metacognitive strategy factor. The cognitive, volitional, and resource utilization strategies show effects on a positive evaluation factor in the evaluation phase. Among these strategies, the cognitive strategy is the most influential factor affecting a positive evaluation(ß=.649), while the volitional strategy is the negative factor forming a positive evaluation. Learner’s self-evaluation is predicted by three strategy factors in the performance phase and performance self-efficacy in the forethought phase. These results imply that strategies used in the performing phase are more important than the motivational factors affecting in the forethought phase in influencing the formation of positive evaluation about learning process and results. Based on the research results, several suggestions can be made to promote self-regulated learning. First, it would be useful to give learners supporting strategies to promote self-efficacy, the most influential factor affecting self-regulation in learning. Teachers may provide learners with small learning activity modules which can increase successful learning experiences and give students some personal and informational feedback to raise learners’ self-confidence. In addition, presenting performance models to learners can be effective as well. Second, when devising strategies to improve self-efficacy, both mastery and performance self-efficacy need to be considered.. As seen above, mastery efficacy and performance efficacy factors are produced separately in this research.. Thus teachers need to foster a learning environment which emphasizes both learning process itself and learning products as being important. Third, a support system which facilitates a successful application of a learner’s strategy for each strategy type is needed. For cognitive strategies, the learning tools to externalize learner’s cognitive process or modeling method to specify the procedure of strategy use might be effective. For resource utilization strategies, it is important to foster a learning environment which enables easy interaction between peers and teachers. For a more effective volitional strategy, it would be useful to design learning activities to be more interesting and attractive so that they would not lower learning motivation and the learners would not have negative attitudes toward learning. Fourth, in this research, an attribution is classified into volitional strategy and self-evaluation as cognitive/metacognitive strategy. This result suggests that they should be regarded as more active self-regulated strategies used by learners in the performing phase, and for more effective use of the attribution and self-evaluation in self-regulated learning, it is necessary for teachers to provide regular feedback regarding the learning results as caused by a learner’s effort or ability, and to give them more opportunities to evaluate their learning progress on their own. Fifth, it is expected that fostering self-regulated learning environment, which gives a much more control and autonomy to learners, and embedding the training program to practice management and regulation of learning process into the course, can improve learners’ ability of self-regulate learning. Even though this study identified three phases of self-regulated learning and main factors in each phase, more studies need to be pursued in the future. The following list highlights some of the future study areas. First In this study, self-efficacy is found to be the most important factor affecting self-regulated learning. Therefore, more empirical studies need to be conducted to identify factors affecting learners’ self-efficacy. Second, the concepts of the mastery efficacy and performance efficacy found in this study require further research for clarification. Also, different effects of each type of self-efficacy need to be examined. Third, in this research, the team project learning environment was selected to facilitate self-regulated learning. However, it was beyond the scope of this research to investigate effects of team activities on self-regulated learning in detail. Additional research to explore effects of learning contexts on self-regulated learning can be suggested. Finally, based on the understanding of self-regulated learning, more research needs to be conducted to develop optimal instructional strategies for promoting self-regulated learning.;21세기는 지식정보 사회로서 방대한 양의 정보와 지식이 처리, 유통되고 이러한 정보와 지식이 사회의 부가가치를 창출하는 가장 중요한 자원으로 자리잡게 되었다. 즉, 새로운 정보를 습득, 활용하는 일이 사회의 핵심적인 활동으로서 사회 구조 전반에 걸쳐 막대한 영향력을 미치게 된 것이다. 이에 따라 현대인들은 정보와 지식을 지속적으로 습득하고 이로부터 보다 의미 있는 것들을 추출, 활용하며 더 나아가서 새로운 지식을 창출할 수 있는 능력을 갖추어야 할 필요성을 인식하게 되었다(강명희 & 김민경, 2000; 교육부 & 한국교육학술정보원, 2000). 이와 같은 현대 사회의 변화와 새로운 요구는 학습을 보다 적극적인 관점에서 바라보게 하였으며 학습 과정에 있어서 학습자의 능동적인 역할에 초점을 맞추게 하였다. 이로 인하여, 학습자 스스로 학습에 대한 목표 의식을 가지고 학습 과정을 관리, 주도해 나가면서 목표 달성을 위해 가장 효과적인 학습 전략을 체계적으로 적용하는 자기조절학습의 중요성이 부각되게 되었다. 자기조절학습의 중요성에 대한 인식은 이 분야에 대한 활발한 연구로 이어졌으나 선행 연구들은 몇 가지 측면에서 제한점을 가지는 것으로 파악되었다. 즉, 기존의 연구들은 자기조절학습에 관한 개념적이고 이론적인 연구가 주류를 이루어 왔고 실증적 연구인 경우에도 자기조절학습과 관련된 소수의 변인만을 선택하여 이들간의 상관관계를 파악하는 수준에 머물러 왔다. 또, 자기조절학습 전략에 있어서도 인지나 메타인지 전략에 중점을 두어 이루어져 왔으며 동기나, 행동, 환경적인 측면의 전략을 통합시키지 못한 것으로 나타났다. 본 연구에서는 이와 같은 선행 연구들의 제한점을 극복하기 위하여 자기조절학습 환경이 조성된 수업에서 실제적인 자료를 수집하여 실증적이고 경험적인 수준의 연구를 진행하고자 하였으며 단순 상관 관계 분석을 넘어서 자기조절학습 요인간의 영향력에 관한 포괄적인 분석을 시도하였다. 또한 자기조절학습 전략을 보다 정교화 하여 인지적인 측면 뿐만 아니라 동기와 정서, 행동, 환경적 측면을 모두 포함하고자 하였다. 이상과 같은 연구의 방향을 견지하면서, 본 연구에서는 자기조절학습의 단계와 단계별 구성 요인들을 규명하고 구성 요인간의 관계를 파악하여 자기조절학습 현상에 대한 이해를 높이고자 하는데 연구의 목적을 두고 있다. 이와 같은 연구 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 1. 자기조절학습은 어떠한 단계로 구분될 수 있는가? 2. 자기조절 학습의 각 단계를 구성하는 주요 요인은 무엇인가? 3. 자기조절학습의 단계별 구성 요인들간에 어떠한 관계가 존재하는가? 이상과 같은 연구 문제를 알아보기 위하여 본 연구에서는 먼저, 지금까지 이루어진 선행 연구를 고찰하여 자기조절학습 단계와 요인들로 구성된 자기조절학습에 관한 개념적 틀(Conceptual framework of self-regulated learning)을 개발하였다. 다음으로는 이러한 이론적인 자기조절학습에 대한 규정이 타당한 것인지를 검증하기 위하여 자기조절학습 단계별로 각 요인들을 측정할 수 있는 설문지를 개발하고 자기조절학습을 진행하고 있는 학습자 집단을 대상으로 과제 진행 시기에 따라 전사고, 수행, 성찰 단계 설문지를 배포하여 데이터를 수집하였으며 수집된 데이터는 연구 문제에 따라 요인분석과 상관분석, 회귀분석의 방법을 이용하여 분석되었다. 본 연구의 결과를 연구 문제에 따라 정리하면 다음과 같다. 첫째, 자기조절학습의 단계를 검증한 결과, 자기조절학습은 전사고 단계, 수행 단계, 평가 단계로 구분되었으며 여기에서 전사고 단계는 학습 진행 이전에 앞으로의 수행에 영향을 미치는 동기적 상태와 수행의 사전 활동으로서 과제를 분석하고 목표와 계획을 수립하는 단계를 의미하고, 수행단계는 다양한 학습전략을 활용하면서 본격적인 학습 활동을 진행해 나가는 단계를 의미하였다. 마지막으로 평가단계는 학습자가 학습 활동 이후에 지금까지의 학습 과정과 자신의 지식, 산출물에 대해서 긍정적인 평가를 내리고 학습 과정에 대해 긍정적인 정서적 반응을 나타내는 단계를 의미하였다. 둘째, 각 단계별로 구성 요인을 분석한 결과, 전사고 단계에서는 ‘숙달 자기효능감’, ‘과제가치’, ‘수행목표지향성’, ‘수행 자기효능감’, ‘구체적 목표설정’, ‘일반적 계획 수립’, ‘의지조정 자기효능감’, ‘숙달목표지향성’의 8개 요인이 구분되었다. 주목할 만한 것은 이론적인 구분과는 달리 자기효능감이 수행과 숙달, 의지조정 전략 사용에 관한 것으로 구분되었다는 것으로 이는 성적을 잘 받거나 과제 수행을 잘 해내는 수행에 대한 능력과 학습 내용이나 관련 지식을 마스터 하는 숙달에 대한 능력을 다르게 인식하고 있다는 것을 의미하는 것이며 의지조정전략 사용 능력을 다른 자기조절학습 전략 사용 능력과 구분하여 인식하고 있는 것으로 해석할 수 있다. 수행단계의 요인으로는 ‘인지/메타인지전략’, ‘자원활용전략’, ‘의지조정전략’ 요인이 분석되었다. 이론적으로 구분되었던 인지전략과 메타인지전략이 인지/메타인지전략 요인으로 통합된 것은 실질적인 전략 사용상에서는 인지전략과 메타인지전략이 뚜렷하게 구분되기 어렵다는 것을 입증하고 있으며 이론적으로 구분하였던 행동, 동기, 환경적 차원의 전략이 의지조정, 자원활용 전략 요인으로 구분된 것은 학습자가 통제, 조절하는 대상이 학습 의지나, 정서, 동기와 같은 학습자 내부에 존재하는 전략인 경우 의지조정전략 요인으로 시간, 동료, 학습 자료 등 학습자 외부의 자원을 활용하는 전략은 자원활용 전략 요인으로 구분되는 것이 보다 타당하다는 것을 나타내고 있다. 평가 단계는 인지적인 판단과 정서적인 반응이 합쳐져 ‘긍정적 평가’의 단일 요인으로 산출되었다. 즉, 자기조절 학습자는 자신의 학습 결과나 과정에 대하여 긍정적인 평가와 정서적 반응을 나타낸다는 것을 보여주고 있다. 셋째, 자기조절학습의 구성 요인간의 관계를 분석한 결과, 모든 요인간에는 의미 있는 상관관계가 있음이 밝혀졌다. 이것은 이들이 자기조절학습의 구성 요인으로서 상호 밀접한 관련성을 맺고 있다는 것을 보여주는 것이라고 할 수 있다. 요인간의 경로분석 결과를 보면, 전사고 단계의 과제가치는 숙달목표지향성을 높이는 중요한 요인임이 나타났다. 즉, 과제 가치를 높게 인식하면 과제를 통해 새로운 지식과 기술을 습득하고 이를 내면화 하는 것을 목표로 하게 된다는 것을 나타내고 있다. 자기효능감은 자기조절학습 전략 사용에 가장 중요한 직접적인 영향을 주는 요인임이 밝혀졌다. 즉, 과제에 대한 가치를 인식하고 있거나, 숙달 혹은 수행에 대한 목표 지향성을 높게 가지고 있는 것 보다 숙달이나 수행을 잘 해낼 수 있는 자신의 능력을 높게 인식하고 있는 것이 실질적으로 전략을 사용하게 하는 원인으로 작용한다는 것을 말해주고 있다. 이는 사회인지주의적 관점에서 강조하였던 자기효능감의 중요성을 확인시켜 주는 결과라고 할 수 있으며 자기조절학습에 있어 어떠한 동기적 요인보다 가장 중요하게 인식되어야 하는 요인임을 보여주었다. 그러나 어떠한 유형의 자기효능감을 갖느냐에 따라 긍정적 혹은 부정적인 영향을 주는 전략의 종류가 다르게 나타났는데 숙달자기효능감은 의지조정전략과 인지/메타인지전략 사용에 긍정적인 영향을 줬으나 상대적으로 자원활용 전략에는 부정적인 영향을 주었으며, 수행에 관한 자기효능감은 인지/메타인지전략, 의지조정전략, 자원활용전략에 모두 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 그러나 자원활용 전략은 수행단계의 다른 전략에 비하여 전사고 단계의 요인에 의해 예측되는 확률이 상대적으로 낮게 나타남으로써 자원활용전략 사용을 설명해줄 수 있는 다른 변인들이 존재한다는 것을 암시하였다. 또한 의지조정전략에 관한 자기효능감은 인지/메타인지 전략 사용에 영향을 주었다. 인지전략, 의지조정전략, 자원활용전략 요인은 모두 평가 단계의 긍정적 반응에 의미 있는 영향을 주는 것으로 나타났다. 이 가운데 인지전략은 긍정적인 평가에 가장 많은 기여를 하는 것으로 나타났고 의지조정전략은 상대적으로 긍정적 평가에 부정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 학습자의 최종적인 긍정적 평가는 수행단계의 세 가지 전략 요인과 전사고 단계의 수행 자기효능감에 의하여 예측되었는데 이는 학습의 과정과 결과에 대한 긍정적인 평가를 위해서는 전사고 단계의 요인보다는 수행 단계의 전략 사용 요인이 보다 중요하게 작용하고 있음을 보여주는 결과라고 할 수 있다. 추가적으로 본 연구의 결과가 자기조절학습의 지원 전략에 함의 하는 바를 논의하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 자기조절학습 전략 사용과 긍정적 평가에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타난 자기효능감을 높여 주기 위한 전략이 필요할 것이다. 이를 위하여 학습자가 학습 과정 중 직접적인 학습 성공의 기회를 가질 수 있도록 학습 활동을 여러 모듈 단위로 구성하여 이를 성공적으로 성취할 수 있도록 지원하고, 개인적이고 정보적인 피드백을 제공하여 자신감을 향상시킬 수 있도록 하는 노력이 유용할 것으로 보이며 과제 수행에 앞서 수행 모델을 제시하는 것도 효과적일 것이다. 둘째, 본 연구 결과와 같이 숙달과 수행에 관한 자기효능감이 분리되어 존재하는 상황에서는 학습자의 숙달과 수행 자기효능감의 양 측면을 모두 고려하여 이들을 높일 수 있는 지원 전략이 필요할 것이다. 따라서 학습자가 숙달과 수행에 관한 자기효능감 향상의 기회를 가질 수 있도록 학습 과정과 결과를 모두 중요시 하는 학습 환경의 설계가 바람직 할 것이다. 셋째, 본 연구 결과에서 나타난 전략 유형별로 학습자의 전략 사용을 돕는 지원 체계가 필요 할 것이다. 인지/메타인지 전략 사용을 위해서는 내면적인 인지과정을 외현화 시키는 도구를 제공하거나 전략 사용 과정을 명시적으로 보여주는 모델링 방법을 이용하는 것이 효과적일 수 있으며, 자원 활용 전략을 위해서는 학습자가 쉽게 도움을 요청할 수 있고, 그룹 학습 등의 형태로 동료나 교사와의 활발한 상호작용이 가능하도록 하는 환경 조성이 중요할 것이다. 또한, 효과적인 의지조정전략 사용을 위해서는 기본적으로 학습자의 학습 동기와 의지가 저하되거나 학습에 대한 부정적 태도가 형성되지 않도록 하기 위해 학습자의 내적 동기를 유발할 수 있는 학습 활동 을 구성하는 것이 바람직할 것이다. 넷째, 본 연구의 요인분석 결과 귀인은 의지조정전략 가운데 하나로 자기평가는 인지/메타인지 전략으로 분류되었다. 따라서 자기조절 학습에 보다 효과적인 형태의 귀인을 사용하도록 성공에 대한 노력 또는 능력에 대한 피드백을 지속적으로 제공하고 학습자 스스로 자기평가를 해볼 수 있는 기회를 마련하는 전략이 유용할 것으로 보인다. 다섯째, 교사의 지시나 통제가 아닌 스스로 학습할 수 있는 기회를 제공하고, 자기조절 학습 전략을 훈련시킬 수 있는 프로그램을 개발하여 수업 진행 중에 내재 시켜 활용한다면 학습 내용뿐만 아니라 학습 방법을 이해하고 상황에 맞는 학습 전략을 효과적으로 활용할 수 있는 자기조절 학습자를 양성하는데 기여할 수 있을 것이다. 본 연구의 결과를 바탕으로 후속 연구를 위한 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구에는 자기효능감이 자기조절학습 전략 사용과 긍정적인 자기평가를 형성하는 가장 중요한 요인임이 밝혀 졌다. 그러므로 학습자의 자기효능감 형성에 영향을 주는 요인을 규명하는 보다 많은 실증적 차원의 연구가 필요할 것으로 보인다. 둘째, 본 연구에서 도출된 숙달에 관한 자기효능감과 수행에 관한 자기효능감은 지금까지의 선행연구에서 개념화 되지 않았던 요인이므로 이들 개념을 보다 명확히 정립할 수 있는 추가적인 연구가 필요할 것이다. 또한 본 연구에서는 숙달 자기효능감과 수행 자기효능감이 자기조절학습 전략에 영향을 주는 양상이 다르게 나타났으므로 수행에 대한 자기효능감이 높은 집단과 숙달에 대한 자기효능감이 높은 집단간에 어떻게 다른 유형의 능력과 지식이 어느 정도로 획득, 이해, 전이 되었는지에 관해 파악해 보는 것은 의미 있는 연구가 될 것으로 보인다. 셋째, 본 연구에서 자기조절학습 환경으로 선정된 팀 프로젝트 과제 환경은 학습자가 보다 다양하고 고차원적인 자기조절학습 전략을 사용하는데 도움이 될 수 있는 환경으로 파악되었으나 (Blumenfeld et al, 1991; Brown, 1997; Perry, 1998; Turner, 1995) 이러한 팀 활동이 개인의 자기조절학습에 어떠한 영향을 주었는지에 관한 구체적인 탐색은 논외로 하였다. 그러므로 후속 연구에서는 자기조절 학습이 실행되는 다양한 형태의 학습 환경에 따라 학습자의 자기조절학습에 어떠한 영향을 미치는지에 관한 고찰이 필요할 것이다. 넷째, 자기조절학습의 단계와 구성 요인, 구성 요인간의 관계 파악 등 자기조절학습 현상에 대한 명확한 이해를 기반으로 학습자의 자기조절학습을 지원할 수 있는 전략 개발에 관한 연구와 이를 학습 현장에 적용하기 위한 노력이 이루어 져야 할 것이다.