발전교육론에 대한 비판적 고찰

Abstract

The purpose of this study is to examine and discuss the theoretical background of 'development education' which has governed the educational policy and its practice in developing countries through the 60's and 70's. The practical idea of development was originated from some social scientists of the industrialized societies that a small group of national societies had acquired the ability to increase systematically the total amount of goods and services produces and, therefore, were able to improve the living conditions of their populations in a sustained fashion, without changing the social structure. Also development education is derived largely from the experience of western nations, and stressing human capital formation, manpower planning, political socialization and nation-building, attitudinal modernity and institutional differentiation. Theorists of development define the function of education on the basis of west-centered concepts and index, and assert that only through the expansion of schooling, a nation's development can be accomplished. The model of national development which was promoted in the 60's in Korea is to actualize efficiency and stability, emphasizing industrialization. the role of education was settled upon the regulation and concepts of economic growth. However, development education is lacking in historical consciousness of development and situation analysis because it concentrates on the establishment of social index under the condition of pre- patterned developmental stage. To criticize the theoretical background of development education, this study is to suggest questions on the direct causal relation between education and development. Also, to investigate the practical aspects of development education policy, it focuses on the real problems of the less-developed countries in which political, economic and social development is hardly possible in spite of the expansion of schooling. Especially in case of Korea, it investigates the educational and social results from the rapid expansion of college education based on development education. The following results are obtained from this study by analysis of relevant documents and several reports on policies and statistical data. Frist, development educationalists assert direct causal relation that national development can be accomplished by education. It is a theory dependent mainly on the knowledge and experience of industrialized western nations. It emphasized the instrumental function of education where schooling is functioned for other goals. However, the cause-effect assumption that education causes development is never practically appropriate. On the contrary, there are countries in which formal education is expanded as a result of development of the countries. Second, although the less developed countries attempted to expand and reform education with optimistic view of national development, they can't accomplish the development, and are also facing some unintended problems such as increasing demand of school credentials, highly educated unemployed, and increasing inequality in spite of the expansion of schooling. The modern sectors of the less developed countries tend to be highly penetrated by foreign capital, with the result that the industrial sector is typically small and capital-in-tensive, and the service sector is relatively large and highly bureaucratic. The economic structure conditions both the high demand for secondary and higher education and the government's employment and educational policies that contribute overeducation. The absorbing capacity of the economic structure is so low that the educated people can't employed fully. There fore, the educated unemployment situation gets worse and worse, and educational qualification requirements of job become reinforced. Third, especially in Korea, the expansion of college education which was promoted and advocated for economic efficiency and equal opportunity of education brought about the following results. The highly educated unemployed were accumulate due to limited job opportunity which never kept up with the educational expansion. Educational qualification was upgrading due to oversupply of college graduates. Therefore occurred the so-called 'diploma disease' phenomenon that value is imposed on diploma itself. Also, under the situation of wealth-redistribution which is not guaranteed institutionally, the expansion of college education deepen the inequality between social classes and regions. According to the result of the foregoing study, development education reflects the perspectives of developed capitalist countries and the ruling class of the less developed countries. Consequently, it comes to conclusion that development education is fundamentally instrumental education, used as means of political, economic and social policies.;본 논문은 1960년대와 70년대를 통하여 개발도상국의 교육정책과 실천을 지배해왔던 발전교육의 이론적 배경과 정책적으로 전개된 발전교육의 실증적 모습을 검토하고 그에 따른 문제점을 논의하고자 한다. 발전의 개념은 한 국가의 소수집단이 사회구조를 변화시키지 않고 체계적으로 상품과 서비스의 양을 증대시키고 대중들의 경제적인 생활조건을 향상시킬수 있었던 서구 산업사회의 몇몇 학자들의 자각에서 비롯된 것이다. 발전교육론에서도 주로 산업화된 서구 자본주의 국가의 경험에서 추출한 인간자본형성, 인력계획, 정치적 사회화, 태도의 근대성, 제도적 분화 등을 발전의 요인으로 간주하고 있다. 발전교육론자들은 서구 중심적인 발전의 개념 및 지표에 근거하여 교육의 역할을 규정하고 있으며, 학교교육의 확장을 통해서 국가발전을 성취 할 수 있다고 주장한다. 우리나라에서 1960년대 이후 추진된 국가발전 모형은 자본주의적 산업화를 주축으로 효율과 안정을 이념화시킨 것으로, 그 속에서 교육은 경제성장모델에 암시된 개념과 규제에 의해 역할, 기능이 설정되어왔다. 이러한 발전교육론은 일정한 발전단계를 전제하고 사회적인 지표 수립작업에 관심을 집중시키기 때문에 발전의 역사의식 내지는 한 국가의 상황 분석을 결여하고 있다. 본 논문에서는 발전교육의 이론적 배경을 비판하기 위해 교육과 발전간의 직접적 인과관계에 대한 문제를 제기하였으며, 발전교육이 실제적으로 전개된 모습을 고찰하기 위하여 학교교육의 확장에도 불구하고 정치, 경제. 사회발전을 이루지 못하고 있는 제3세계 국가들의 현실적 문제에 촛점을 맞추었다. 우리나라의 경우에는 발전교육론에 대한 대학교육의 급속한 확장으로 초래되고 있는 교육적 및 사회적 결과들을 검토하였다. 이러한 연구문제를 구체적으로 표현하면 다음과 같다. 첫째, 발전교육론자들이 주장하는 교육의 역할은 무엇인가? 그들이 가정하고 있는 교육과 발전간의 관계에 대한 논리적 모순은 무엇인가? 둘째, 발전교육정책을 채택했던 제3세계 국가들은 교육확장과 개혁에도 불구하고 어떠한 교육적, 사회적 문제들을 발생시켰는가? 셋째, 우리나라의 대학교육 확장을 추진해왔던 발전교육론자들의 주장은 무엇이며, 급속한 대학교육 확장은 어떠한 교육적, 사회적 문제들을 결과하였는가? 관련문헌을 분석하고, 각종 정책보고서, 통계자료 등을 참조하여 얻은 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 발전교육론자들은 교육이 국가발전을 성취할 수 있다는 직접적 인과관계를 주장하고 있다. 이것은 주로 발전된 서구 산업사회의 지식과 경험에 의존한 논리로, 학교교육은 특정한 목표를 위해 조작할 수도 있다는 교육의 수단화를 강조하고 있는 것이다. 그러나 교육이 발전을 가져온다는 원인-결과식의 논리는 타당한 것이 아니며, 오히려 국가발전의 결과로 형식적 학교교육이 확장된 나라들도 있다. 발전교육론자들의 교육에 대한 도구적 믿음은 학교교육의 본래적 중요성을 약화시키면서, 교육을 사회, 경제적인 정책수단으로 간주하였다. 둘째, 국가발전에 대한 낙관적 전망을 하면서 교육확장과 개혁을 시도했던 제3세계 국가들은 국가발전을 이루지 못한 채 학교 신임장에 대한 급증하는 요구와 교육받은 실업자들의 양산 그리고 학교교육 확대에도 불구하고. 감소되고 있지 않은 교육적 및 사회구조적 불평등의 심화 등 일련의 심각한 문제에 직면해 있다. 일반적으로 개발도상국의 근대산업부문은 외자의 점유율이 높은 실정이고, 공업부문은 규모가 작고 자본집약적인 반면, 공공 서비스부문은 상대적으로 규모가 크며 관료제적인 성향을 띠고 있다. 이러한 경제구조는 중고등교육을 확장시키도록 압력을 가하고 있다, 그러나 교육받은 사람들은 경제적 수용능력을 훨씬 능가하고 있기 때문에 실업자가 속출되는 상황이 발생하며, 교육적 자격요건은 더욱 강화되고 있다. 세째, 노동생산성을 향상시키는 고급인력의 확보라는 의미에서 경제적 효율성과 교육기회평등을 표방하고 추진되었던 우리나라 대학교육의 확장은 다음과 같은 결과를 초래하였다. 즉, 교육확장의 속도를 훨씬 밑도는 제한된 취업기회로 인해 고등실업자들이 누적되었으며, 대졸자의 양산으로 교육적인 자격요건은 높아지고 졸업장 자체에 높은 가치가 부여되는 소위 학위병 현상이 발생하였다. 또한 수입-부의 재분배가 제도적으로 보장되지 않는 상태에서 대학교육의 확장은 지역간, 계층간 불평등을 심화시키고 있었다. 이상의 연구결과에 의하면 발전교육은 선진 자본주의 사회와 개발도상국 지배집단의 입장을 반영한 것이며, 근본적으로 교육을 정치, 경제사회의 정책수단으로 이용한 도구주의적 교육론이라 결론 내릴 수 있다.