고교학점제 연구·선도학교 교사와 학생의 진로·학업 설계 지도 경험에 관한 질적 사례연구

Abstract

고교학점제 연구·선도학교가 도입된 후 수년이 지난 지금 교육과정이 양적으로 확대되고, 전면 개방형 과목 선택이 이루어지고 있다. 그러나 고교학점제를 시범 도입하고 있는 학교 현장에서는 학생들의 선택권을 제대로 보장해줄 수 있는지에 대한 가능성과 한계를 중심으로 논란이 가열되고 있다. 이에 진로·학업 설계 지도에 대한 질적 제고가 강조되는 한편, 선행연구들은 교사-학생의 경험을 분절적으로 분석하여 문제점이나 대안을 나열하고 있다는 점에서 한계를 갖는다. 또한 학생과 교사의 진로·학업 설계 지도에 대한 영역은 매우 복잡하고 현장에서 맥락적으로 이루어진다는 점에서 교사와 학생의 상호작용 차원에서 진로·학업 설계 지도에 대한 이해는 부족한 실정이다. 따라서 본 연구는 실제 현장에서 교사와 학생의 진로·학업 설계가 어떻게 경험되고 있는지 교사와 학생의 관계, 학교 현장의 배경, 학생의 복잡한 교육과정 설계의 맥락에서 구체적으로 밝혀내고자 하였다. 이를 위해 설정된 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 고교학점제 교사는 진로·학업 설계 지도를 어떻게 실천하고 있는가? 둘째, 고교학점제 학생은 교사의 진로·학업 설계 지도를 어떻게 경험했는가? 셋째, 앞선 연구 결과가 교사와 학생의 진로·학업 설계 지도에 주는 시사점은 무엇인가? 연구 문제에 답하기 위해, 질적 사례연구를 통해 교사와 학생의 진로·학업 설계 지도 경험을 심층 분석하고 새로운 통찰을 발견하고자 하였다. 이에 고교학점제 연구·선도학교 2곳의 교사 2명과 학생 5명을 사례로 선정하고 진로·학업 설계 지도 경험을 분석하였다. 교사와 학생의 진로·학업 설계 지도 경험을 분석한 결과, 교사의 지도 방향, 가능성, 한계점과 고교학점제 도입 목적대로 진로·학업 설계 지도가 실현되는 것을 방해하거나 촉진하는 맥락적 요인들을 발견할 수 있었다. 연구 결과에 따라 고교학점제의 도입 목적을 중심으로 3가지 시사점을 도출할 수 있었다. 첫째, 고교학점제는 미래 교육 담론에서 대두된 새로운 가치 창출을 위한 비판적 사고력과 창의력의 중요성을 강조하고 있다. 하지만 학교 현장에서는 진로·학업 설계에 대한 단편적 인식으로 인해 획일화된 교육과정의 문제, 교과목에 대한 이해 부족 문제는 여전한 것으로 드러났다. 한편, 학교 현장에서는 교육과정과 교과에 대한 깊은 이해를 토대로 과목 선택을 지도하는 것은 매우 어렵고, 공간, 시간, 교사 간 도움 요청의 어려움으로 인해 학생들에게 충분한 정보를 제공하는 데 한계가 드러났다. 따라서 기존의 단편적 인식을 넘어 생애 비전 중심의 잠정적 진로 설계를 토대로 학생들이 자신의 비전에 맞는 진로 선택과목을 적극적으로 찾고 도전할 수 있도록 지도해야 한다. 이를 위해 교사 간 협력을 토대로 다양한 수업자료를 적극적으로 개방하고 설명할 수 있어야 한다. 또한 교육과정 박람회 등 일회적인 과목 설명회를 넘어 학생 과목 이해도를 높일 수 있는 방향의 초-중-고 교육과정의 체계적인 검토와 설계가 필요하며, 수업 시간에 모든 학생을 대상으로 과목에 관해 설명한 후 질문할 기회를 일상적으로 제공해야 함을 시사한다. 둘째, 고교학점제는 기존 교육과정에서 소외되어온 학생들에게 다양한 과목을 선택하는 학습권을 보장하여 모두를 위한 책임교육을 실현하고자 한다. 또한 경쟁과 선발을 넘은 학생성장 중심의 협력과 포용을 지향한다. 하지만 학교 현장에서 학생들은 입시와 등급제로 진로 학업 설계 과정에서 성적상위권-하위권, 문과-이과, 진로결정-미결정, 학원-학교 사이에서 불리함과 불합리함을 경험하고 있었으며 이는 학생들의 선택이 경쟁과 선발에 묶이게 했다. 교사들은 의미 있는 과목 선택을 지도하기 위해 모든 학생의 과목 선택을 검토하며 ‘자신의 진로와 꿈, 특성과 역량’에 맞추어 과목을 선택할 수 있도록 노력하였으나, 학생들은 입시와 등급에 부딪히고, 묶이며 선택이 귀결되는 일이 지속되었다. 따라서 성취평가제, 과정 중심 평가 등 학생의 성장을 기반으로 고교학점제가 도입될 때 모두를 위한 진로·학업 설계 지도가 가능함을 시사한다. 셋째, 고교학점제는 유연화·개별화된 맞춤형 교육 실현을 통해 모두의 삶의 질을 재고하는 교육 패러다임 대전환을 강조한다. 하지만 실제 학교 현장에서는 진로 학업 설계에 대한 교사-학생, 교사-교사 간 인식 차이로 인해 어려움을 경험하고 있었다. 교사의 노력에도 불구하고 소통할 수 있는 학생은 소수였으며, 진로·학업 설계를 위해 도입된 다양한 프로그램의 도움 정도는 매우 낮았다. 교사도 고교학점제 특성에 따라 모든 학생의 역량과 잠재력을 관찰하거나 세심하게 지도하기에 절대적인 시간을 확보할 수 없었다. 또한 학생들의 깊은 과목 이해를 돕고 모든 학생의 진로·학업 설계를 지도하기 위해 교사 간 협력이 필수적이라고 느꼈으나, 교사 간 생애 주기 차이로 인해 교사 간 눈치를 보며 하나가 되기에 어려움을 느꼈다. 한편 교사-학생의 감정적 유대, 긴밀한 관계없이 양적으로 도입되는 일회적 프로그램은 효과가 없었고 혼란을 부추기며 왜곡된 가치관에 근거한 선택으로 이어지게 했다. 오히려 학생들이 공통으로 도움을 느끼는 진로·학업 설계 지도의 특징은 교사의 지지와 학생과의 일상적 소통 등 관계에 기반을 둔 것이었다. 따라서 협력적 문화와 배움에 기반을 둔 관계 중심의 일상적 지도가 필요함을 시사한다. 마지막으로, 연구 결과에 따라 현장에서 교사는 어떻게 진로·학업 설계 지도를 실천해야 하는지 제언하였다. 먼저, 교사와 학생 간 허물없는 소통과 관계에 근거한 지도를 실천하기 위해 교사와 학생이 반성적 실천가가 되어야 한다. 교사가 반성적 실천가로서 학생과 터놓고 이야기할 수 있는 분위기와 기회를 제공하여, 정체성과 배움 중심의 교육적 순간이 일상적으로 이루어지도록 연구해야 한다. 이를 위해 교사들이 함께 지지하며 반성적 사고가 진로·학업 설계 지도 실천의 과정으로 연계되도록 해야 한다. 이처럼 반성적 실천가로서 교사의 적극적인 역할 변화와 진로·학업 설계 지도 역량을 강화할 뿐만 아니라 교사-학생 관계 중심의 소인수 담임제 도입, 대입제도의 변화, 교사 수급, 교사당 담당 학생 수 적정화, 학생 중심의 협력적 업무 확대 및 이외 주무관 제도 도입 혹은 행정업무 축소 등 제도적, 환경적 측면의 변화와 지원이 함께 이루어져야 가능할 것이다.;Several years after the implementation of the high school credit system in pilot schools, there has been a quantitative expansion of the curriculum, accompanied by the full-scale introduction of open elective course selection. However, heated debates are centered around the potential and limitations of ensuring students' rights to choose under the high school credit system within the educational settings of these pilot schools. In this light, there is a heightened emphasis on improving the quality of career and academic guidance. Nonetheless, previous studies, limited by their fragmented approach, fail to fully grasp the complexities of teacher-student interactions in this context, resulting in a lack of comprehensive understanding in career and academic guidance. Thus, this study aimed to concretely uncover how career and academic planning for teachers and students is experienced in the actual educational setting. It focuses on the relationship between teachers and students, the background of the school environment, and the complex context in which students' curricular designs are developed. The research questions established for this study are as follows: First, how are teachers in high school credit system pilot schools practicing career and academic guidance? Second, how do students in these schools experience the career and academic guidance provided by their teachers? Third, what are the implications of previous research findings for the career and academic guidance of teachers and students? To answer the research questions, a qualitative case study was performed, analyzing career and academic guidance experiences of two teachers and five students from two pilot schools in the high school credit system. The analysis of their experiences in career and academic guidance revealed the direction, possibilities, and limitations of the teachers' guidance, as well as contextual factors that either hinder or facilitate the actualization of career and academic guidance as intended by the high school credit system. Three key implications were drawn from on the findings, centered on the objectives of implementing the high school credit system. Firstly, the high school credit system emphasizes the importance of critical thinking and creativity for generating new values, a notion that has gained prominence in discussions about future education. However, problems persist due to a fragmented perception of career and academic planning in the school setting, such as issues with a uniform curriculum and a lack of understanding of subjects. Difficulties in guiding students' subject choices, limited by constraints in resources and teacher collaboration, hinder effective information delivery. To overcome this, a more active, vision-aligned guidance in elective choices is needed, with teachers collaboratively opening and explaining materials. Additionally, a thorough review and redesign of curricula at all school levels are crucial, enhancing subject understanding and encouraging regular student engagement in class. Secondly, the high school credit system aims to provide education that is responsible for all, by ensuring the learning right of students, particularly those who have been marginalities in the traditional curriculum, to choose from a variety of subjects. It also seeks to foster an environment of cooperation and inclusion focused on student growth, moving beyond competition and selection. Yet, students face challenges in career and academic planning due to entrance exams and grading disparities, impacting choices across academic levels and disciplines. Teachers strive to align subject choices with students' aspirations and abilities, but choices remain constrained by exams and grades. The system's focus on achievement-based and process-centric evaluations opens possibilities for more inclusive and beneficial career and academic guidance. Thirdly, the high school credit system emphasizes a major shift in the educational paradigm towards enhancing everyone's quality of life through the realization of flexible, individualized, and tailored education. However, challenges arise from differing perceptions in career and academic planning among teachers and students. Despite efforts, effective communication reaches only a few students, and the assistance from various programs remains limited. Teachers face time constraints in guiding each student's potential, highlighting the need for greater collaboration. Differing life cycles among teachers add to the unity challenges. Programs lacking emotional connections prove ineffective, whereas guidance based on teacher support and regular student communication proves beneficial, underscoring the importance of a cooperative, relationship-focused approach to education. Based on the study, it's recommended that teachers adopt reflective practices in career and academic guidance. This involves fostering open communication and strong relationships with students, encouraging educational moments that focus on identity and learning. Teachers should support each other, integrating reflective thinking into guidance practices. This approach requires both a proactive role shift in teachers and systemic changes, such as introducing small homeroom systems, adjusting college entrance procedures, balancing teacher-student ratios, increasing student-focused collaboration, and either implementing a lead official system or minimizing administrative burdens. Such systemic support is crucial for effective implementation of these recommendations.