Effects of Creativity-Enhanced Tasks on Middle School Students’ English Performance, Creativity, and Perceptions of Students and Teachers on Creativity-Enhanced English Learning

Abstract

4차 산업혁명의 시대에 창의성은 디지털 기술의 발달에 따른 새로운 기회를 창출할 수 있는 21세기 미래형 인재의 핵심 역량이다. 2015 개정 교육과정은 인문학적 상상력과 과학기술 창조력을 갖추고, 바른 인성을 겸비하여 새로운 가치를 만들어내는 “창의 융합형 인재” 양성을 목표로 하고 있다(교육부, 2015). 그러나, 창의적 학습의 긍정적인 교육적 효과와 영어 교육과정의 창의성 강화 노력에도 불구하고, 한국에서 창의성 신장 영어 학습과 관련된 연구는 거의 없는 실정이다. 따라서 본 연구는 중학교 영어 수업에 창의성 함양 과제를 적용하는 효과적인 방법을 찾고자 한다. 구체적으로, 창의성 함양 과제가 중학교 학습자들의 영어 수행, 창의성, 창의성 영역에 대한 인식 및 영어 학습에 대한 동기 및 태도 등의 정의적 요인에 미치는 영향을 살펴보았다. 또한, 창의성 신장 학습에 대한 중학교 영어 교사들의 인식을 조사하여 창의성 기반 영어 수업을 지원하는 실질적인 방안을 제시하고자 하였다. 본 연구는 중학교 1학년 학습자 49명을 대상으로, 14주 동안 진행되었다. 서울 소재의 중학교에서 2개 학급을 각각 실험집단과 통제집단으로 임의 선정하였다. 실험에 앞서, 참가자들은 사전 영어 능력 평가, 사전 창의성 평가(TTCT, Type A) 및 학생 인식 설문지에 응답하였다. 실험집단과 통제집단의 동질성을 확보한 후, 사전 영어 시험 결과에 따라 두 집단을 각각 상위 및 하위 두 개의 집단으로 구분하였다. 실험집단은 12주 동안 과제 중심 모형에 기반한 창의성 함양 영어 수업에 참여하였으며, 통제집단은 기존의 영어 교수 학습 방법으로 진행된 수업에 참여하였다. 실험이 종료된 이후, 참가자들에게 사전 평가와 비슷한 유형과 난이도의 사후 언어 능력 평가, 사후 창의성 평가 (TTCT, Type B) 그리고 사전 평가에 사용했던 것과 똑같은 학생 인식 설문지를 작성하도록 하였다. 본 연구는 창의성 신장 학습에 대한 영어 교사의 인식을 네 번째 연구 질문으로 지정하고, 교사의 설문 응답과 면접 결과를 또 다른 종속변수로 분석하였다. 이는 창의성 신장 학습에 대한 교사의 인식과 태도가 창의성 교육에 영향을 미친다는 기존 연구와 성공적인 창의성 기반 영어 수업을 구현하기 위해서 교사의 인식에 대한 분석이 선행되어야 한다는 선행 연구를 기반으로 한 것이다. 본 연구에서 도출된 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학습자의 영어 학습과 관련해서 실험집단과 통제집단의 전체 평균과 읽기 및 쓰기 평균에서 통계적으로 유의미한 차이가 발견되지 않았다. 이러한 결과는 창의성 신장 학습이 학업 성취도에 유의미한 차이를 가져오지 않는다고 보고한 선행 연구와 일치하는 것이다. 실험집단과 통제집단 모두 실험 이후에 전체 평균과 읽기 및 쓰기 평균 점수에서 통계적으로 유의미한 향상을 보였다. 무엇보다, 실험집단의 상위 및 하위 수준의 학습자들은 실험 이후 유의미한 향상을 나타냈다. 이에 창의성 함양 과제가 학습자들의 읽기 및 쓰기 능력에 긍정적인 영향이 있는 것으로 입증되었다. 즉, 창의성 함양 과제가 제시된 영어 수업은 학습 진도에 방해가 되지 않고, 학습자들의 읽기와 쓰기 능력 향상에 도움이 되었다는 것이 검증되었다. 언어 학습은 기본적으로 모든 개인의 창의적 잠재력을 촉진하는 창의적 과정이며, 창의적 학습자가 언어를 배우는 데 더 유리하다는 선행 연구를 고려할 때, 창의성은 외국어 학습에 필수적인 요인으로 간주되어야 한다(Jones, 2016, Jones & Richards, 2016). 둘째, 학습자들의 창의성은 TTCT (Torrance Tests of Creativity Thinking)로 산출되었으며, 통계분석 결과에 따르면 실험집단의 평균 점수가 실험 이후에 유의미하게 향상했다는 것을 나타낸다. 즉, 창의성 함양 과제가 학습자들의 창의성 신장에 긍정적인 영향을 미치는 것이 입증되었으며, 창의성 신장 학습이 학습자의 창의성 향상에 긍정적인 효과를 미친다는 선행 연구를 뒷받침한다. 창의성의 세부 영역으로 분류된 독창성, 유창성, 유연성에서 실험집단의 평균은 유연성을 제외한 모든 영역에서 유의한 향상을 보인 반면, 통제집단은 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 또한, 실험집단의 상위 학습자들은 유창성에서 유의미한 향상을 보였고, 하위 집단은 유창성과 독창성에서 유의미한 향상을 나타냈다. 이는 다양한 관점에서 아이디어를 토론하고 공유하도록 유도한 창의성 함양 과제가 실험집단의 사고 능력을 촉진하였기 때문에 나타난 결과로 생각된다. 현재, 영어교육에서 창의성 기반 학습의 효과를 학습자의 영어 수준에 따라 분석한 연구는 미흡한 수준이다. 따라서 창의성 신장 학습이 특히 하위 집단의 영어 학습뿐만 아니라 창의성 향상에도 유의미한 효과를 미친다는 본 연구의 결과는 새로운 교육적 가능성을 시사한다. 셋째, 학생들의 인식을 분석한 설문 결과에 따르면, 창의성 함양 과제가 실험집단의 창의성에 대한 인식, 영어 학습 동기 및 학습 태도에 유의미한 영향을 미쳤다는 것이 밝혀졌다. 특히, 창의성의 네 가지 영역 중에 독창성과 유창성에 대한 실험집단의 인식이 크게 향상되었다. 또한, 창의성 함양 과제의 긍정적인 영향으로, 실험집단의 내적 동기와 외적 동기에 대한 인식이 유의미한 향상을 나타냈다는 것을 알 수 있다. 실험집단의 동기에 대한 인식의 향상은 창의성 촉진에 도움이 될 것으로 기대된다. 선행 연구에 따르면, 동기는 창의성과 밀접한 관련이 있는 학습자 변인으로써 창의성을 촉진하는 주요 요인으로 간주된다 (Amabile, 1983, Csikszentmihalyi, 1997; Eisenberger & Cameron, 1996; Hennessey, 2010). 실험집단의 영어 학습에 대한 인식과 영어 수업에 대한 태도 또한 유의미한 향상을 나타냈다. 이러한 결과는 창의성 신장 학습이 학습자들의 영어 학습에 대한 흥미, 참여도 및 태도 등의 정의적 요인에 긍정적인 영향을 미친다는 선행 연구와 일치하는 것이다. 마지막으로, 실험 교사를 포함하여 총 20명의 중학교 영어 교사들이 창의성 신장 영어 학습에 대한 교사의 인식을 알아보는 설문 조사에 응답하였다. 설문 조사 결과, 대부분의 영어 교사들은 창의성 신장 영어 교수법에 익숙하지 않다고 응답하였으며, 현행 영어 교과서의 활동이 학습자들의 창의성을 촉진하는 데에 충분하지 않다고 응답하였다. 한편, 설문 조사에 참여한 영어 교사들은 높은 창의적 자기효능감을 보고하였는데, 이러한 교사의 자기효능감은 교사의 창의성 함양 수업에 대한 자신감 및 교수법 선택에 상당한 영향을 미치는 것으로 알려져 있다 (Rubenstein et al., 2013). 구체적으로, 영어 교사들은 영어 수업에서 학생들의 창의성을 신장할 수 있다고 믿었고, 창의성을 함양하기 위해 영어 교과서를 수정하거나 개선하기를 희망하였다. 또한 심층 면접 결과, 영어 교사들은 교실에서 창의성을 발휘하는 활동을 개발하는 데 관심이 있으며, 실제로 창의 연극, 단어 사전 또는 타이포셔너리, 상상의 친구에게 편지 쓰기, 마인드맵 그리기, 주어진 단어로 이야기 완성하기, 새로운 결론 쓰기와 같은 여러 창의성 함양 과제를 시도한 경험이 있었다. 또한, 선행 연구(Chan, 2014; Jung, 2013; Kim, 2017)와 마찬가지로, 영어 교사들은 새로운 아이디어를 도출하도록 격려하는 개방적인 교실 분위기가 창의성 증진에 도움이 된다고 보고하였다. 한편, 일부 교사들은 교실당 학생 수가 여전히 많고, 자료를 개발할 시간이 부족하며, 교과 목표 충족에 대한 부담 및 기타 업무량으로 인해 영어 수업에서 창의성을 적용하는 어려움이 있다고 보고했다. 본 연구는 학생들의 창의성과 영어 학습을 동시에 촉진하고자 하는 영어 교사 및 교육자에게 여러 교육적 시사점을 제공한다. 첫째, 본 연구는 영어 교사들이 실제로 영어 수업에서 바로 사용할 수 있는 창의성 함양 과제를 제시한다. 둘째, 본 연구의 분석 결과, 영어 수준이 낮은 학습자들의 쓰기 능력에 유의미한 향상이 있었다 점을 고려해볼 때, 창의성 함양 과제가 영어 실력이 낮은 학습자들의 참여를 유도하고 영어 실력을 향상할 수 있다는 점을 시사한다. 셋째, 교사는 학습자들에게 동기를 부여해서 창의성을 강화할 수 있다. 강한 내적 동기뿐만 아니라, 보상이나 외적 동기가 창의성에 긍정적인 영향을 미친다는 연구(Hennessey, 2010)에 따라, 영어 수업 시간에 학습자들에게 적절한 보상을 제공하는 방법을 고려해 볼 수 있다. 마지막으로, 교사의 설문지 및 면접 결과에 따르면 교사들의 창의성 신장 영어 학습에 대한 흥미와 관심이 매우 높은 것으로 드러났다. 창의성 신장 학습에 관한 교사 연수는 영어 교사들이 창의성 함양 과제를 개발하고 적용하도록 실질적인 도움을 줄 수 있을 것이다. 본 연구의 제한점 및 향후 연구에 대한 제안은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 한정된 기간 내에 상대적으로 적은 수의 학습자를 대상으로 진행되었다. 언어 학습과 창의성은 상당한 기간에 걸쳐 증진된다는 점을 고려할 때, 더 많은 참여자를 대상으로, 더 오랜 기간에 걸쳐 추가 연구가 진행되어야 할 것이다. 둘째, 본 연구의 결과는 특정 창의성 함양 과제에 국한될 가능성이 있다. 연구에 사용된 창의성 함양 과제는 영어 수업에 방해가 되지 않도록 영어 교과서의 주제와 진도에 국한되어 개발되었다. 향후 연구는 다양한 창의성 함양 과제를 개발하여 그 효과를 살펴볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 설문 조사를 통해 창의성 함양 과제에 대한 학습자들의 반응 및 인식을 조사하여 질적 자료가 충분하지 않다. 따라서, 향후 연구는 과제를 수행하는 학습자들의 활동 및 반응에 대한 교실 관찰과 학습자 일지 및 교사 일지를 포함하는 방법을 고려해 볼 수 있다. 넷째, 일부 학생들은 설문 조사에서 자신의 평가를 과장하거나 사회적으로 바람직하다고 판단되는 답변을 제공했을 가능성이 있다. 따라서 향후 연구에서는 이러한 학습자 변수를 제어하는 방안을 고려해야 한다. 다섯째, 여러 영어 영역 중 읽기와 쓰기에 국한된 연구를 진행하였기 때문에 다른 영역에서 본 실험을 진행하였을 경우, 다른 결과가 도출되었을 가능성을 배제할 수 없다. 마지막으로, 설문 조사 및 면접에 응답한 교사의 수가 적었기 때문에 교사의 인식에 대한 결과를 일반화하는 데 주의가 필요하다. 향후 전국적으로 더 많은 교사를 대상으로 설문 조사 및 심층 면접을 실시하는 연구가 진행되어야 할 것이다.;Creativity is regarded as a key competency in the 21st century when we take advantage of new opportunities and cope with the challenges of digital technologies. Accordingly, the 2015 Revised Curriculum of Korea aims to nurture ‘creative convergence talents’ who expand humanities imagination, and scientific⦁technological creativity by infusing various knowledge and producing novel ideas and values (Ministry of Education, 2015). Despite the great pedagogical promises of creativity-enhanced learning and the emphasis on creativity in the English curriculum, only a few studies have been conducted in Korean EFL contexts. The purpose of the current study is, therefore, to find effective ways of integrating creativity in the middle school English classroom. Specifically, this study investigates the effects of creativity-enhanced tasks on students’ English performance, creativity, and perceptions of creativity and affective factors including motivation and attitudes toward English learning. In addition, it examines middle-school English teachers’ perceptions of creativity-enhanced instruction in order to provide practical insights into supporting a creative language learning environment. The overall study was carried out for fourteen weeks using an experimental research design with a pre-test and a parallel post-test structure. The participants consisted of 49 middle school students who were in their first grades. Two classes were selected and randomly assigned to the experimental and control group, respectively. Prior to the treatment, participants completed a pre-language proficiency test, a pre-creativity test (TTCT, Type A), and a student perception survey. After confirming the equivalence between the experimental and control group, the participants were divided into two English proficiency levels based on their pre-language test results. The experimental group received ten weeks of creativity-enhanced instruction, whereas the control group learned the same lessons with traditional teaching and learning methods. After the treatment, a post-language proficiency test, a post-creativity test (TTCT, Type B), and a student perception questionnaire were distributed. In addition, teachers’ questionnaire responses and interview results were analyzed as another dependent variable. The current study included teachers’ perceptions of creativity and creativity-enhanced instruction as the fourth research question, drawing on previous studies claiming the significant influences of teachers’ perceptions and beliefs on their teaching practices in the classroom (Rubenstein, Ridgley, Callan, & Karami, 2018; Skiba, Tan, & Grigorenko, 2010). As teachers play significant roles in developing the language performance and creativity of students, an analysis of teachers’ perceptions is expected to provide further insights for a successful implementation of creativity-enhanced English lessons. The major findings of the present study are summarized as follows. First, regarding the first research question on learners’ English performance, no significant differences were found between the groups regarding their holistic mean scores, and the reading and writing scores. These findings support previous studies that discovered no significant differences in academic performance as a result of creativity-enhanced learning (Han, 2017; Kang & Choi, 2012; Marcos et al., 2020; Park & Kim, 2015). When paired samples t-tests were performed, both the experimental and control group indicated substantial improvement after the treatment. Moreover, both the high and low-proficiency level participants in the experimental group revealed improved performance after the treatment. It was proved that the creativity-enhanced tasks had positive effects on students’ reading and writing skills. Therefore, integrating creativity-based tasks in English classrooms would not interrupt the students’ English learning and improve their performances in reading and writing. As language acquisition is a fundamentally creative process that facilitates the creative potential in every individual (Ellis, 2016), creativity should be regarded as a crucial element in EFL classrooms (Jones, 2016, Jones & Richards, 2016), considering that creative students are in better positions to learn English. Second, participants’ creativity means scores were produced with TTCT, and the statistical analyses indicated significant improvement in the experimental group. It was proved that creativity-enhanced tasks had positive effects on the participants’ creativity, confirming preceding studies that argue the positive effects of creativity-enhanced instruction (Albert & Kormos, 2011; Han, 2020; Kim, 2014; Lee & Kim, 2016; Park & Kim, 2016). With respect to three dimensions of creativity (i.e., originality, fluency, and flexibility) in TTCT, the results of the experimental group indicated a significant increase in all creativity factors except for flexibility, whereas no differences were detected in the control group. In addition, the high-level participants in the experimental group indicated significant improvement regarding fluency, and the low-level experimental group revealed significant improvement in fluency and originality. The creativity-enhanced tasks stimulated the idea generation of the participants and the experimental group was encouraged to discuss and share ideas from various perspectives. There are only a handful of studies regarding the effects of creativity-enhanced learning according to learners’ proficiency levels. Therefore, the findings of the current study might provide empirical evidence highlighting that low proficiency level students can benefit from creativity-enhanced learning in terms of creativity development. Third, the analyses of student perception questionnaires revealed significant changes in the participants’ perceptions of creativity factors, motivation, and attitudes toward English language learning as a result of creativity-enhanced tasks. Specifically, the experimental group reported significant improvement in their perceptions of originality and fluency. There was a meaningful increase with regard to intrinsic and extrinsic motivation in the experimental group. Participants’ increased motivation is expected to stimulate creativity as motivation is regarded as a major factor that promotes creativity in previous studies (Amabile, 1983, Csikszentmihalyi, 1997; Eisenberger & Cameron, 1996; Hennessey, 2010). Furthermore, the participants’ perceptions of learning English and their attitudes toward English lessons have improved as well. Such findings are in line with previous studies that discovered the positive impacts of creativity-enhanced education on students’ affective factors including interest, participation, and attitudes toward English learning (Kang & Choi, 2012; Kim, 2014; Lee & Kim, 2016; Park & Kim, 2016). Finally, in the teacher perception survey, most teachers responded that they are not familiar with creativity-enhanced teaching methods, and believed that the activities in the current English textbook were not sufficient to facilitate students’ creativity. English teachers reported high creative self-efficacy and believed that they were capable of integrating creativity into their classrooms. They hoped to modify or improve the English textbook to foster creativity in students. Furthermore, in-depth interviews revealed that English teachers have attempted several activities such as creative drama, completing a word dictionary or typotionary, writing to an imaginary friend, writing a new conclusion to a story, drawing mind maps, and completing a story with given words. In line with previous studies (Chan, 2014; Jung, 2013; Kim, 2017), teachers who responded to the surveys in the current study believed that the classroom atmosphere that is open to new ideas is conducive to promoting creativity. Meanwhile, some teachers reported they had difficulties in integrating creativity in English lessons due to the relatively large number of students, insufficient activities in the English textbook, lack of time to develop materials, the necessity to meet curriculum objectives, and other workloads. Considering the fact that there are only a few studies regarding the effects of creativity-enhanced learning in the Korean EFL context, this study provides useful insights to English teachers and educators who hope to facilitate students’ creativity and English learning at the same time. First, this study provides empirical evidence to English teachers by presenting creativity-enhanced tasks that are practical to employ in English classrooms. Second, the findings provide notable evidence regarding the low proficiency level of students. As the writing skills of low-level participants indicated significant improvement, teachers may consider effective ways of helping the low-level students and attracting their participation with creativity-enhanced tasks. Third, teachers may explore creativity-enhanced methods to motivate their students. As rewards or extrinsic motivation has a positive influence on creativity (Hennessey, 2010), teachers may consider various ways of giving proper rewards to their students. Finally, the findings of the teachers’ perception survey and interviews confirmed the importance of preparing teachers to become familiar with creativity-enhanced teaching and learning. Teacher development programs that involve creativity-enhanced instruction may help English teachers upgrade their knowledge and skills in creativity-enhanced English teaching and learning methods. Several limitations and suggestions for future research are suggested as follows. First, the current study involved a relatively small sample within a limited period. Considering that language learning and creativity can be predicted over a significant period, further studies may examine more participants for a longer period. Second, the findings are limited to certain creative tasks. The creativity-enhanced tasks were restricted to the topics of the English textbook not to interrupt the students’ learning progress. With the school support, future research should attempt to explore the effects of a wider variety of creative tasks. Third, the current study lacked qualitative data on the participants’ perceptions and reactions to creativity-enhanced tasks. It is highly recommended that future studies include classroom observations of students’ performances during tasks, and include learner and teacher journals. Fourth, there is a possibility that some students might have exaggerated their evaluations in the self-report surveys and provided answers that are considered socially desirable. Therefore, future research should consider controlling these learner variables. Finally, attention should be paid to generalizing the results regarding teachers’ perceptions due to the small sample size. Future studies may consider conducting surveys on a larger number of teachers to obtain extensive results.