팀 프로젝트기반학습에서 모니터링을 지원하는 집단인식도구의 활용이 고등학생의 협력적 조절과 학습성과에 미치는 영향

Abstract

In order to respond to the rapidly changing future society, school education should provide educational experiences so that learners can develop their core competencies such as subjectivity, responsibility, problem solving, and collaboration. Team project-based learning can be suitable teaching and learning method to acquire core competencies for future learners’ skills such as self-directed learning, metacognition, communication and collaboration skills. This is because it provides a series of complex and unstructured collaborative learning experiences that collect and analyze data, draw conclusions, and create artifacts. However, due to COVID-19, school education has not been able to provide learners with a deep collaborative learning experience with peers. This shows that middle and high school students who experienced very limited collaborative learning at this time may not be good at collaborative learning and may not have sufficiently developed core competencies to adapt to the future society. Therefore, it is necessary to provide high-quality collaborative learning experiences to learners who experienced middle and high school education during the COVID-19 period, and support measures should be prepared so that they can effectively carry out collaborative learning. For successful collaboration, positive interdependence among members, responsibility, facilitative interaction, shared goals, and regulatory skills are required to monitor and control learning(Hmelo-Silver & Chinn, 2016; Johnson & Johnson, 2008). Co-regulation is a concept in which self-regulated learning is extended to the context of collaborative learning(Lee & Lim, 2018; Lim et al., 2015; DiDonato, 2013; Hadwin & Oshige, 2011; Volet et al., 2009). According to Lim et al. (2017), co-regulation can be divided into three sub-factors. The first is self-regulation in collaborative context. It refers to the regulation for learners themselves. The second is other-regulation, which refers to the regulation for other learners. The last is socially shared regulation, which refers to the regulation that occurs collectively by multiple learners. Among them, self-regulation in collaborative context and other-regulation are important variables to be considered in the context of collaborative learning. Because they promote interaction between learners and can play a positive role in collaborative learning outcomes(Kang et al. 2017; Kim et al. 2018; Janssen et al., 2012). In the field of computer-supported collaborative learning (CSCL), the group awareness tool(GAT) and collaboration scripts are being studied as representative technologies to support monitoring and regulation in collaborative learning by guiding specific procedures and strategies(Hadwin et al., 2018; Näykki et al., 2017). Among them, the S-REG Tool introduced by Järvenoja et al. (2020) is a representative example of a complementary combination of the GAT and the collaborative script. The tool induces learners' self and group monitoring of the collaborative learning process and supports collaborative regulation through the provided strategies. It is also simple to use and is a suitable tool for face-to-face collaborative context. Therefore, in this study, a GAT borrowed from S-REG Tool was developed in the form of a mobile APP and applied it to team project-based learning in domestic high schools. The purpose of this study is to investigate whether there is a difference in high school learners' self-regulation in collaborative context, other-regulation, and learning outcomes depending on the use of GAT. And what are the characteristics of learners' collaborative learning experience appears depending on the behavior and perception of using GAT. The research questions are as follows: RQ1. Is there any difference in the co-regulation of individual learners depending on whether or not the GAT is used in team project-based learning? RQ1-1. Is there any difference in the self-regulation in collaborative context of individual learners depending on whether or not the use of GAT? RQ1-2. Is there any difference in the other-regulation of individual learners depending on whether or not the use of GAT? RQ2. Is there any difference in the learning outcomes of the learner group depending on whether or not the GAT is used in team project-based learning? RQ3. What are the characteristics of the collaborative learning experience depending on the behavior and perception of using GAT in team project-based learning? In order to obtain an answer to the research questions, this study was conducted on 97 of 11th grade students taking Earth Science I class at a boy's High School in Seoul. A total of 6 classes were divided into 3 classes each, and each class consisted of the experimental group with GAT and the control group without GAT. The learners conducted team project-based learning in group of 4 to 5 students over a period of about 2 weeks and 4 lessons. The learners in the experimental group used the GAT for 5 to 10 minutes, once per each session during the 1st to 3rd sessions of the team project-based learning. The final 4th session was the time to present the project artifacts, so the tool was not used. The GAT developed for this study is a self-reporting tool in which learners express their cognitive, motivational, and emotional state of the team project-based learning in a numerical value of 0% to 100%. The self-report results are summed up for each group, and the group-level cognitive, motivational, and emotional states are shown as three-color traffic lights. Learners check the group's status through traffic lights and have a conversation to solve the problem through the suggested collaboration script. The team project-based learning is designed based on the Gold Standard PBL, which contains 7 core elements of the project learning design proposed by the PBL Works of the Buck Institute for Education. The main content of the class is that the learner selects a country of their choice, investigates both the climate and environmental problems facing that country and each country's countermeasures, and then synthesizing them to come up with novel solutions. In this study, a total of 4 sessions of team project-based learning were designed and a rubric was developed for evaluation. This study was designed in non-equivalent comparison group posttest-only design. Accordingly, the dependent variable was checked only in the post-test. However, in order to clarify the effect of the treatment and to confirm the homogeneity of the group, 3 variables related to the dependent variable were collected through a pre-test, including the grade of the subject, collaborative learning pre-experience, and self-efficacy for group work. The dependent variables of this study, self-regulation in collaborative context and other-regulation were collected through a questionnaire after the team project-based learning was completed. For learning outcomes, the score for each group derived as a result of team project-based learning evaluated by the teacher based on the rubric was used as a measures. The interview was conducted for investigating the experimental group learners’ collaborative learning experience depending on the behavior and perception of using GAT. 7 groups showing a meaningful pattern were selected by comparing and analyzing the log data of the GAT and the learning outcomes. Among them, the interviews were conducted for about an hour for 10 students who agreed to participate. In the data preprocessing, missing values and insincere responses were checked and excluded from the analysis, and the missing value of about one item was replaced by the EM method. Descriptive statistical analysis was conducted using SPSS, and outliers were excluded from the analysis, and the reliability of the questionnaire was verified. An independent two sample t-test was conducted on the grade of the subject, collaborative learning pre-experience, and self-efficacy for group work to confirm that the experimental group and the control group were homogeneous. After that, to confirm research questions 1-1 and 1-2, an independent two sample t-test for self-regulation in collaborative context and other-regulation was conducted. To confirm research question 2, a non-parametric test, Mann-Whitney, was conducted. In order to confirm research question 3, the group characteristics were categorized by comparing the tool’s log data and learning outcomes of the group selected as interviewees. In terms of experience, meaning and themes were extracted and data were categorized. Then, by repeatedly reading the qualitative data collected in the interview, the meaning and themes were extracted and the data categorized in terms of the GAT use behavior and perception, and the collaborative learning experience. The results and discussions derived through this study are as follows. First, there was a significant difference in self-regulation in collaborative context and other-regulation depending on the use of GAT. For both variables, it was confirmed that the average of the experimental group was higher than the average of the control group. Therefore, it could be said that the group using the GAT used more co-regulation strategies. Consequently, the function of the GAT, which support monitoring and regulation in collaborative learning by guiding specific procedures and strategies, is closely related to the individual's regulation, such as self-regulation in collaborative context and other-regulation, and can have a positive effect on this regulation. Second, there was no significant difference in learning outcomes depending on the use of GAT. The average of the experimental group was higher than the average of the control group, but it did not reach a statistically significant level (z = -0.699, p > .05). Thus, it was confirmed that the GAT did not have a significant effect on improving the learner's learning outcomes. The meaning of these results can be confirmed by referring to the interview. The group that thought about using GAT positively and actively, showed moderate to excellent levels of learning outcomes, but rather the group that thought about using GAT negatively and passively, showed excellent outcomes. However, the collaborative learning process and experiences of these two groups were very different. Through this, it can be inferred that although the GAT did not promote cognitive outcomes, it had a positive effect on enhancing affective outcomes such as satisfaction and facilitate participation and accountability of learning. Third, as a result of categorizing the characteristics of the group selected as interviewees and their collaborative learning experience according to the behavior and perception of using GAT, a significant pattern was found. In the group that thought about using GAT positively and actively, showed a steep rise in cognitive, motivational, and emotional domain on the tool’s log data and learning outcomes were high or moderate. In the group that thought about using GAT negatively and passively, each domain was consistently high on the tool’s log data and the learning outcomes were high. Finally, the group that showed distrust of the GAT and avoid using the tool showed a decline in each domain on the tool’s log data and the learning outcomes were very low. In terms of collaborative learning experience, the group that actively used the GAT accepted the traffic light meaningfully, and tried to monitor the learning process of members and activate interactions. They provided feedback and helped each other, and fairly participated in the learning with responsibility without dividing the boundaries of each’s roles. Although the outcomes of learning were excellent or moderate, it was confirmed that a positive collaborative learning experience was obtained due to high perceived learning achievement and satisfaction. On the other hand, the group that passively used the GAT did not accept the traffic light meaningfully and considered that the collaboration script was also unnecessary. They expressed a lot of perception that their intimacy was too low, and they rarely had conversations with each other, did not help each other, and only played their own roles. Since the focus was only on completing the artifacts during the learning, the outcomes of learning were excellent, but it was found that the collaborative learning experience was unsatisfactory and negative due to difficulties in interaction. Lastly, the group that showed distrust of the GAT tried to avoid the results of the traffic light and referring the problem to the individual-level rather than the group-level. The learning outcomes were very low because the roles were not properly divided and the members did not have responsibility, so the artifacts were not completed on time. It was confirmed that they obtained a very negative collaborative learning experience due to members' negligence and free riding. Summarizing the experience of collaborative learning of the three groups, negotiations of the meaning for constructing common knowledge only appeared in the group that actively used GAT. On the other hand, the group that passively used the GAT showed a division of labor in which roles were clearly distributed and each member performed only the tasks that were assigned to him. And in the case of the group that avoided using the GAT, it is difficult to say that learning occurred because the division of labor did not even work properly. Based on the results of this study, the significance of this study is as follows. Through this study, it was confirmed that the GAT that supports monitoring in team project-based learning can support self-regulation in collaborative context and other-regulation. Although there was no significant effect in the learning outcomes, the meaning can be found by referring to the learners’collaborative learning experiences using the GAT. The group that thought about using GAT positively and actively, showed high performance in affective aspects such as satisfaction, active interaction among members, and the process of setting common goals and negotiating meanings. This is very closely related to the core competencies that can be obtained through collaborative learning, such as subjectivity, responsibility, problem solving, consideration for others, communication, collaboration, and empathy. Also, all members of this group did not show negligence, and there was no free riding. From this, it can be assumed that the GAT facilitates participation and contributes to increasing responsibility for learning. In summary, it was confirmed that technologies that can be applied to collaborative learning, such as GAT, can be appropriate educational support for middle and high school students and can play a role in developing the core competencies of future learners. It is proposed to pay more attention to the educational effects of these technologies in the field of secondary education and to prepare various educational support and attempts. The limitations of this study and suggestions for future research are as follows. First, it is difficult to generalize the results of this study to the all high school students because this study was targeted at 11th grade students of a boys' high school located in Seoul. So that future research should be conducted considering the effects of gender and gender composition on collaborative regulation and learning outcomes. It should also be carefully considered that there may be differences in the learning experience depending on the region. Second, this study collected self-regulation in collaborative context and other-regulation through self-report questionnaire. Thus, social desirability bias may have occurred, and there is a limit to accurately discovering and analyzing the dynamic interactions of learners in which regulations occurs. Therefore, future research should be able to obtain an in-depth understanding of regulation based on data that can observe real-time interactions between learners. Third, because this study was conducted in an actual high school classroom, students who were absent due to COVID-19 continued to occur during the experiment. Since the number of people participating in learning can directly affect the collaborative learning process and performance, future research need to conduct in settings where these external factors can be controlled in order to obtain a more sophisticated understanding of collaborative learning.;빠르게 변화하는 미래사회에 대응하기 위하여 학교 교육은 학습자가 주체성, 책임감, 문제해결, 협력 등의 핵심 역량을 신장시킬 수 있도록 교육적 경험을 제공해야 한다. 팀 프로젝트기반학습은 데이터 수집과 분석, 결론 도출 및 최종 산출물을 구성하는 일련의 복잡하고 비구조화된 협력학습 경험을 제공한다는 점에서 자기주도적학습 스킬, 메타인지, 의사소통 및 협력 스킬 등 미래 학습자의 핵심 역량을 효과적으로 습득할 수 있는 교수학습방법이 될 수 있다. 그러나 코로나19로 인해 학교 교육은 학습자들에게 동료와의 밀도 높은 협력학습 경험을 충분히 제공하지 못하였다. 이는 결국 이 시기에 협력학습을 매우 제한적으로 경험한 중·고등학교 학습자들이 협력학습에 능숙하지 못할 수 있으며 미래사회에 적응하기 위한 핵심 역량을 충분히 신장시키지 못했을 가능성을 보여준다. 따라서 코로나19 시기에 중·고등학교 교육을 경험한 학습자들에게 양질의 협력학습 경험을 제공해야 할 필요가 있으며, 그들이 협력학습을 효과적으로 수행할 수 있도록 지원 방안이 마련되어야 한다. 성공적인 협력을 위해서는 구성원 간의 긍정적인 상호의존성, 책무성, 촉진적 상호작용, 공유된 목표, 학습을 점검·통제하는 조절 스킬이 필요하다(Hmelo-Silver & Chinn, 2016; Johnson & Johnson, 2008). 협력적 조절은 학습자가 목표 달성을 위해 자신의 인지, 행동, 정서를 조절하는 자기조절학습이 협력학습의 맥락으로 확장된 개념이다(이지현, 임규연 2018; 임규연 외 2015; DiDonato, 2013; Hadwin & Oshige, 2011; Volet et al., 2009). 임규연 외(2017)에 따르면, 협력적 조절은 그 기제에 따라 학습자 스스로에 대한 조절인 협력적 자기조절과 다른 학습자에 대한 조절인 타인 조절, 여러 학습자에 의해 집단적으로 일어나는 조절인 공유된 조절로 구분할 수 있다. 그중 협력적 자기조절과 타인 조절은 학습자 간 상호작용을 촉진하며 협력학습 성과에 긍정적인 역할을 할 수 있기에(강명희 외 2017; 김효원 외 2018; Janssen et al., 2012) 협력학습 맥락에서 고려되어야 할 중요한 변인이다. 컴퓨터기반 협력학습(CSCL) 분야에서는 협력학습에서 모니터링을 돕고 구체적인 협력의 절차와 전략에 대해 안내하여 학습자의 조절을 지원하기 위한 대표적인 테크놀로지로 집단인식도구와 협력 스크립트가 연구되고 있다(Hadwin et al., 2018; Näykki et al., 2017). 그중 Järvenoja 외(2020)에서 소개된 S-REG Tool은 모니터링을 지원하는 집단인식도구에 더하여 구체적인 상호작용과 협력의 전략을 안내하는 협력 스크립트의 기능을 통합한 대표적인 사례이다. 해당 도구는 협력학습 과정에 대한 학습자의 자기 및 집단 모니터링을 유도하며 제공된 전략을 통해 협력적으로 조절을 수행하도록 지원한다. 사용 방식 또한 편리하며 면대면 협력학습 맥락을 기반으로 개발된 도구이다. 이에 본 연구에서는 S-REG Tool을 차용한 모바일 APP 형식의 집단인식도구를 개발하여 국내 고등학교의 팀 프로젝트기반학습에 적용하였다. 그리고 집단인식도구 활용 유무에 따라 고등학교 학습자의 협력적 자기조절과 타인 조절, 학습성과에 차이가 있는지, 집단인식도구 사용 행동과 인식에 따라 학습자들의 협력학습 경험은 어떠한 특성으로 나타나는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 팀 프로젝트기반학습에서 집단인식도구의 활용 유무에 따라 학습자 개인의 협력적 조절 전략 사용에 차이가 있는가? 1-1. 집단인식도구 활용 유무에 따라 학습자 개인의 협력적 자기조절 전략 사용에 차이가 있는가? 1-2. 집단인식도구 활용 유무에 따라 학습자 개인의 타인 조절 전략 사용에 차이가 있는가? 2. 팀 프로젝트기반학습에서 집단인식도구의 활용 유무에 따라 학습자 집단의 학습성과에 차이가 있는가? 3. 팀 프로젝트기반학습에서 집단인식도구 사용 행동과 인식에 따라 협력학습 경험은 어떠한 특성을 보이는가? 연구문제에 대한 답을 얻기 위하여 본 연구는 서울 소재 A 남자고등학교에서 지구과학Ⅰ수업을 수강하는 2학년 학생 97명을 대상으로 연구를 진행하였다. 총 6개 학급을 3개 학급씩 나누어 집단인식도구를 사용한 실험집단과 사용하지 않은 통제집단으로 구성하였다. 학습자들은 약 2주간, 4차시 수업에 걸쳐 4~5명으로 이루어진 집단으로 팀 프로젝트기반학습을 실시하였다. 실험집단 학습자들은 팀 프로젝트기반학습의 1~3차시 동안 차시별로 1회씩 5~10분간 집단인식도구를 사용하였으며 마지막 4차시는 프로젝트 결과물을 발표하는 시간으로 할애하였다. 본 연구를 위해 개발된 집단인식도구는 학습자가 팀 프로젝트기반학습 과정에 대한 자신의 인지, 동기, 정서적 상태를 0%~100%의 수치로 나타내는 자기보고식 도구이다. 자기보고 결과는 집단별로 합산되어 집단 차원의 인지, 동기, 정서적 상태를 3색의 신호등으로 보여준다. 학습자들은 신호등을 통해 집단의 상태를 점검하고 제시된 협력 스크립트를 통해 해당 문제를 해결하기 위한 대화를 나누게 된다. 실험이 진행되는 팀 프로젝트기반학습은 Buck Institute for Education의 PBL Works에서 제안된 프로젝트학습 설계의 7가지 핵심 요소인 Gold Standard PBL을 기반으로 설계되었다. 수업은 학습자가 자신이 원하는 국가 1개국을 선정하여 해당 국가가 처한 기후환경문제 및 각국의 대처방안을 조사하고 이를 종합하여 참신한 해결책을 도출하는 것을 핵심 내용으로 한다. 본 연구에서는 총 4차시의 팀 프로젝트기반학습을 설계하고 평가를 위한 루브릭을 개발하였다. 본 연구는 비동등 사후검사 설계 방식을 적용한 연구로, 종속변인을 사후검사에서만 확인한다. 그러나 처치의 효과를 분명히 하기 위해 종속변인과 관련이 있는 직전 학기 교과성적, 협력학습 사전경험, 협력적 자기효능감의 3개 변인을 사전검사로 수집하여 집단의 동질성을 확인하였다. 본 연구의 종속변인인 협력적 자기조절과 타인 조절은 팀 프로젝트기반학습이 모두 종료된 이후 설문을 통해 수집하였다. 학습성과는 루브릭을 기준으로 담당 교사가 채점한 팀 프로젝트기반학습의 결과물로써 도출되는 집단별 점수를 측정치로 사용하였다. 인터뷰는 실험집단 학습자의 집단인식도구 사용 행동과 인식에 따른 협력학습 경험을 조사하기 위한 목적으로 실시하였다. 집단인식도구 로그데이터 상에서 의미 있는 패턴을 보이는 7개 집단을 선정하여 그중 인터뷰 참여에 동의한 10명의 학습자를 대상으로 1시간 내외의 인터뷰를 실시하였다. 수집한 데이터는 전처리 단계에서 결측값과 불성실한 응답을 확인하여 분석 대상에서 제외하였고 1개 문항 수준의 결측값은 EM방식으로 대체하였다. SPSS를 이용하여 기술통계 분석을 실시하여 이상치를 분석 대상에서 제외하였으며 설문문항의 신뢰도를 검증하였다. 사전검사인 협력학습 사전경험, 직전 학기 교과성적, 협력적 자기효능감 문항에 대한 독립표본 t 검정을 실시하여 실험집단과 통제집단이 동질함을 확인하였다. 이후 연구문제 1-1과 1-2를 확인하기 위하여 협력적 자기조절과 타인 조절에 대한 독립표본 t 검정을 실시하였으며 연구문제 2를 확인하기 위하여 학습성과에 대한 Mann-Whitney 검정을 실시하였다. 연구문제 3을 확인하기 위하여 인터뷰 대상자로 선정된 집단의 로그데이터와 학습성과를 비교하여 집단의 특성을 범주화하였으며 인터뷰에서 수집된 질적자료를 반복적으로 읽어가며 집단인식도구 사용 행동과 인식, 협력학습 경험 측면에서 의미와 주제를 추출하고 자료를 범주화하였다. 본 연구를 통해 도출된 결과와 논의는 다음과 같다. 첫째, 집단인식도구 활용 유무에 따라 협력적 자기조절과 타인 조절에 유의한 차이가 있었다. 두 변인 모두 실험집단의 평균이 통제집단의 평균보다 높음으로써 집단인식도구를 사용한 집단이 협력적 자기조절과 타인 조절 전략을 더 많이 사용하였다는 결과를 도출하였다. 이로써 자신 및 집단의 학습 상태를 모니터링하도록 유도하고 문제를 해결하기 위한 전략을 지원하는 집단인식도구의 기능이 협력적 자기조절과 타인 조절 등 행위의 주체를 개인으로 하는 조절의 양상과 밀접한 관련이 있고, 이러한 조절에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 확인하였다. 둘째, 집단인식도구 활용 유무에 따라 학습성과에 유의한 차이가 나타나지 않았다. 실험집단의 평균이 통제집단의 평균보다 높았으나, 통계적으로 유의한 수준에 미치지 못하였다(z = -0.699, p > .05). 이로써 집단인식도구는 학습자의 학습성과를 향상시키는 데 큰 영향을 주지 못하였음을 확인하였다. 이러한 결과는 인터뷰를 참고할 때 그 의미를 확인할 수 있다. 집단인식도구를 긍정적으로 인식하고 적극적으로 사용한 집단은 학습성과가 보통에서 우수한 수준이었으나, 집단인식도구를 부정적으로 인식하고 소극적으로 활용한 집단은 오히려 성과가 우수한 것으로 나타났다. 그러나 이 두 집단의 협력학습 과정과 경험은 매우 상반되었는데, 이를 통해 집단인식도구가 인지적 측면의 성과를 촉진하지는 못하더라도 만족감과 같은 정의적 측면의 성과를 높이는 데 긍정적인 효과가 있으며 최소한의 참여를 유도하고 학습에 대한 책무성을 높이는 데 도움을 줄 수 있음을 추측할 수 있다. 셋째, 인터뷰 대상자로 선정된 집단의 특성과 집단인식도구 사용 행동과 인식에 따른 협력학습 경험을 범주화 한 결과 유의미한 패턴을 찾을 수 있었다. 집단인식도구에 대한 긍정적 인식과 적극적 사용 행동을 보인 집단은 도구의 로그데이터 상에서 인지, 동기, 정서의 각 영역이 발전적인 양상을 보이는 경우가 많았으며 학습성과는 높거나 보통 수준이었다. 집단인식도구에 대한 부정적 인식과 소극적 사용 행동을 보인 집단은 도구의 로그데이터 상에서 각 영역이 꾸준히 높게 나타났으며 학습성과가 높았다. 마지막으로 집단인식도구에 대한 낮은 신뢰와 사용 회피 행동을 보인 집단은 도구의 로그데이터 상에서 각 영역이 하락하는 양상을 보였으며 학습성과가 매우 낮았다. 협력학습 경험 측면에서 집단인식도구를 적극적으로 사용한 집단은 신호등 결과에 의미를 부여하였으며 구성원의 학습을 모니터링하고 상호작용을 활성화하기 위해 노력하였다. 서로에게 피드백을 제공하고 도움을 주는 행위가 나타났으며 역할의 경계 없이 구성원 각자가 책무성을 가지고 공평하게 학습에 참여하였다. 학습의 결과는 우수하거나 보통 수준에 그치기도 하였지만 인지된 학습성취와 만족도가 높아 긍정적인 협력학습 경험을 얻은 것으로 확인되었다. 반면, 집단인식도구를 소극적으로 사용한 집단은 신호등을 의미 있게 받아들이지 않았고 협력 스크립트 또한 불필요한 것으로 인식하였다. 이들은 친밀도가 낮다는 인식을 많이 표출하였으며 구성원 간 대화를 거의 나누지 않고 서로 도움을 주고받지 못하며 각자 맡은 역할만을 수행하는 모습이 나타났다. 학습 시간 동안 결과물 완성에만 초점을 맞추었기에 학습성과는 우수하였지만 상호작용의 어려움을 겪으며 만족스럽지 못하고 부정적인 협력학습 경험을 얻은 것으로 나타났다. 마지막으로 집단인식도구에 대한 낮은 신뢰를 보이고 사용을 회피한 집단은 신호등 결과를 신뢰하지 않거나 문제 상황을 집단 차원이 아닌 개인 차원의 문제로 회부하며 회피하려고 하였다. 역할을 제대로 분배하지 않고 구성원이 책무성을 갖지 않아 결과물을 제시간에 완수하지 못함으로써 학습성과가 매우 낮게 나타났다. 이들은 구성원의 태만과 무임승차로 인해 매우 부정적인 협력학습 경험을 얻은 것으로 확인되었다. 세 집단의 협력학습 경험을 종합하면, 집단인식도구를 적극적으로 사용한 집단은 공동의 지식을 구성하기 위한 의미의 협상이 나타났다. 반면, 집단인식도구를 소극적으로 사용한 집단은 명확한 역할분배를 통해 각자 맡을 일만을 수행하는 분업이 나타났다. 그리고 집단인식도구 사용을 회피한 집단은 분업조차 제대로 되지 않아 학습이 일어났다고 보기 어렵다. 이와 같은 연구결과를 토대로 본 연구가 가지는 의의는 다음과 같다. 본 연구를 통해 팀 프로젝트기반학습에서 모니터링을 지원하는 집단인식도구가 협력적 자기조절과 타인 조절을 지원할 수 있음을 확인하였다. 학습성과에서는 비록 유의한 효과가 나타나지 않았지만, 집단인식도구를 사용한 학습자들의 협력학습 경험을 참고하여 그 의미를 찾아볼 수 있다. 집단인식도구에 대한 긍정적 인식과 적극적인 사용 행동을 보인 집단은 만족도와 같은 정의적 측면의 성과가 높았으며 구성원 간 높은 상호작용, 공동의 목표 설정과 의미를 협상하는 과정이 나타났다. 이는 주체성, 책임감, 문제해결, 배려, 소통, 협력, 공감 능력 등 협력학습을 통해 얻을 수 있는 핵심 역량과 매우 밀접한 관련이 있다. 또한 이들 집단에서는 모두 무임승차와 같은 구성원의 태만이 나타나지 않았다는 점은 집단인식도구가 최소한의 참여를 유도하고 학습에 대한 책무성을 높이는 데 기여할 수 있음을 보여준다. 이를 종합하여, 집단인식도구와 같은 협력학습에 적용될 수 있는 테크놀로지가 중·고등학교 학습자들에게 적절한 교육적 지원이 될 수 있으며 미래 학습자의 핵심 역량을 함양하는 데 필요한 역할을 할 수 있음을 확인할 수 있었다. 중등교육의 현장에서 이러한 테크놀로지의 교육적 효과에 대해 보다 관심을 갖고 다양한 교육적 지원과 시도를 마련할 것을 제안한다. 본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 서울에 소재한 A 남자고등학교 2학년 학생들을 대상으로 하였기에 본 연구의 결과를 전체 고등학생의 경우로 일반화하기 어렵다. 차후에 성별과 성별 구성이 협력적 조절과 학습성과에 미치는 영향을 고려한 연구가 수행되어야 한다. 지역에 따라 학습자들의 학습 수준에 학습 경험에 차이가 있을 수 있다는 점 또한 섬세하게 고려해야 할 것이다. 둘째, 본 연구는 협력적 자기조절과 타인 조절을 자기보고식 설문을 통해 수집하였다. 그리하여 사회적 바람직성 편향이 발생하였을 수 있으며 조절이 일어나는 학습자들의 역동적인 상호작용을 정확하게 발견하고 분석하기에는 한계가 있다. 따라서 후속 연구에서는 학습자 간에 오고 가는 실시간의 상호작용을 관찰할 수 있는 데이터를 바탕으로 조절에 대한 심층적인 이해를 얻을 수 있어야 한다. 셋째, 본 연구는 실험실 환경이 아닌 실제 고등학교 수업 현장에서 실시되었기에 실험 과정에서 코로나19로 인한 결석생이 지속적으로 발생하였다. 학습 참여 인원은 협력학습 과정과 결과에 직접적인 영향을 줄 수 있는 요인이기에 후속 연구에서는 보다 정교한 이해를 얻기 위하여 이러한 외부적 요인들이 통제 가능한 상황에서 실시할 필요가 있다.