통역 · 번역 교수 역량 분석 연구

Abstract

The purpose of this study is to find out what elements of Interpretation/ Translation Teaching Competencies are needed to operate interpretation and translation classes based on apprenticeship training and how these competencies can actually be applied to Interpreter and Translator Trainers classes. For them, trainers with practical and professional experiences as translators and interpreters have been traditionally passed on their know-hows and strategies necessary for any given tasks with the goal of producing professional interpreters and translators. Such apprenticeship-based classes don't require textbooks. That means trainers themselves select the text for the practice of translating and interpreting or trainers make students to select the text according to their guideline on the difficulty or amount of texts. In addition, apprenticeship-based classes require coaching and feedback from trainers. Such characteristics make the role of trainers more important in designing and operating interpretation and translation classes. Given this, who should be Interpreters and Translators Trainers? Is an experience as a translator and interpreter the prerequisite for becoming a good trainer? The practical experience of interpreters and translators is an essential qualification for Interpreters and Translators Trainers has been posited in several studies (Kelly 2005; EMT Expert Group 2013; Pavlović and Autunović 2019). In addition, as more trainers are in the Ph.D. program at the Graduate School of Interpretation and Translation, the number of operating lectures with a theoretical background on interpretation and translation pedagogy is also expected to increase. In other words, the number of trainers with knowledge of interpretation practice (interpretation/translation subject knowledge) and knowledge of interpretation/translation pedagogy is increasing. This begs the question, ‘Are these two kinds of knowledge sufficient for efficient and effective interpretation and translation classes?’ And that was the starting point of this study, and the point where the concept of Pedagogical Content Knowledge (PCK) was introduced to find the answer to this question. PCK refers to knowledge about how to transform into knowledge that learners can understand, beyond subject knowledge or pedagogical knowledge. When the concept of PCK is applied to interpretation/translation classes, it is necessary to convert experiential knowledge related to the practice of interpretation/translation or pedagogical knowledge for Interpreters and Translators Trainers into a certain form of knowledge which learners can understand it. In this regard, this study attempts to come up with answers to the following two research questions. First, what are the factors regarding Interpretation/Translation Teaching Competencies for Interpreters and Translators Trainers composed of and what is the ranking of their importance? Second, how can the Teaching Competency of Interpreter and Translator Trainers be converted to PCK when they design interpretation/translation classes? At this juncture, both research question 1 and research question 2 are not independent of each other. That means research question 1 is characterized by a prerequisite problem to solve research question 2. To begin, the literature review and the Delphi method were used to address research question 1, and in-depth interviews were conducted to deal with research question 2. The interview consisted of a concept map method and a Content Representation (CoRe) method. The Delphi method is a research methodology that can achieve consensus among experts (panelists) by implementing several surveys with feedback. And this study attempted to reach an agreement on interpretation/translation teaching competencies through two surveys of 22 translator trainers and 22 interpreter trainers. In in-depth interviews to find out how teaching competency was converted to PCK in the process of designing their classes, four instructors were first asked to draw the concept map of sub-knowledge categories, which were components of Interpretation/Translation Teaching Competency, and then nine questions were used based on the principle of the CoRe method, one of measuring PCK. In the literature review, the concepts of teaching competency and PCK were derived from various studies to categorize the Interpretation/Translation Teaching Competency. And the ensuing categorization laid the foundation for designing questionnaires used in the Delphi method. In the first Delphi survey, the questionnaires both for translator trainers and interpreter trainers consisted of 24 questions. There, teaching competency was divided into five sub-categories: curriculum knowledge, teaching content knowledge, teaching methodology knowledge, learner knowledge, and evaluation knowledge. In addition, the questionnaires consisted of four detailed indicators on each teaching competency and one subjective question. Evaluation knowledge differed slightly in structure (The category of evaluation knowledge had three indicators, as opposed to four, and one subjective question.). In addition, panels were asked to indicate the importance of each detailed indicator on a Likert scale. The survey results, in this study, were suggested after it was decided whether or not to maintain and delete sub-competencies based on the content validity, agreement value, and convergence values. As a result, it was found that translator trainers considered ‘knowledge of causes that interfere with learning and solutions,’ and interpreter trainers considered ‘knowledge acquired through theory’ as unimportant teaching competencies. In the second Delphi survey, a questionnaire was provided after adding the results of the first Delphi survey to the panel. Adding comments were aimed to allow panels to reconsider their opinions when judging the importance of teaching competencies after knowing the opinions of other panels. As a result of the second survey, the Translation Teaching Competency outlined a total of 14 detailed sub-competencies, and the Interpretation Teaching Competency outlined a total of 15 detailed sub-competencies. Among them, the top three considered the most important were ‘subject knowledge in the field of translation translators do,’ ‘knowledge of translators as jobs and translation markets,’ and ‘knowledge of job-related variables and strategies acquired through practice’ for Translation Teaching Competency. In regards to Interpretation Teaching Competency, ‘knowledge of interpreters as jobs and interpretation markets,’ ‘knowledge of job-related variables and strategies acquired through practice,’ and ‘knowledge of interpretation competence.’ The result showed that interpretation/translation classes were designed mainly with the goal of producing professional interpreters and translators, and operated in a practice-centered approach. Based on the Interpretation/Translation Teaching Competencies—results from the Delphi method, in-depth interviews were conducted using a concept map and the CoRe method to analyze how the Teaching Competencies actually work in the process of designing interpretation and translation classes. First of all, the four trainers (A, B, C, and D) were selected based on their practical experience, lecture experience, and research. They were asked to draw a concept map to learn how to represent their teaching competencies that were conceptualized. In the design stage, each trainer had a different approach to the combination of knowledge categories corresponding to teaching competencies, and perceived priority of each competency slightly differently. In addition, when deciding on teaching content, teaching methodology, and evaluation methods, such decisions were determined based on the market or jobs—that was the base knowledge of curriculum. The answers to the questions of the CoRe method were analyzed using Open coding and Axial coding used in Grounded Theory. Putting the analysis results together, the four trainers regarded the situation of the interpretation/translation market or the occupation of interpreters/translators as a “Causal Condition” and then identified the “Phenomenon” of the condition. And most of the content corresponding to the “Phenomenon” was presented in the form of interpretation competence or translation competence. Experiences, especially ones during classes, of the trainers acted as “Context.” As an “Intervening Condition,” examples of trainers as interpreters and translators and requests or reactions of learners were used. Then “Action and Interaction Strategies” are represented in the form of teaching strategies. Finally, as a result, learners produce “Consequences” in which their interpretation or translation competence have improved. With such results, this study is significant in that it selected and studied trainers, one of the key players in teaching and learning activities, in the study of interpretation/translation education, and applied the concept of teaching competency to interpretation/translation education. However, the Delphi survey did not consider some factors that could affect the result — for example, the specific language major and the status of trainers. In-depth interviews were also limited by the fact that only four instructors were surveyed, and that the study was not able to find trainers who are currently conducting research, practice, and lecture at the same time. Despite these limitations, based on the Interpretation/Translation Teaching Competencies derived in this study, I hope that attempts to study competencies of trainers in more detail using various factors, especially sub-competencies more specialized in Interpretation/Translation Teaching Competencies, will continue in a qualitative way.;본 연구는 도제식 훈련을 기반으로 실습 위주의 수업을 진행하는 통역 및 번역 수업을 운영하기 위해 필요한 통역·번역 교수 역량은 어떤 요소로 구성되어 있는지를 알아보고 실제로 수업을 설계할 때 해당 역량들이 어떻게 적용되는지를 고찰하는 것을 목적으로 한다. 전문 통번역사를 배출한다는 목표 하에 통번역 수업에서는 보통 실무 경험을 보유하고 있는 교수자가 학습자에게 통번역 관련 노하우와 전략을 전수한다. 이러한 특징 때문에 통번역 수업에서는 특정 교재가 존재하지 않는다. 따라서 교수자가 통번역 실습 활동에 사용되는 텍스트를 직접 선정하거나 교수자가 텍스트의 난이도나 분량 등을 지정한 후 학습자들이 해당 텍스트를 준비하게 된다. 또한 도제식 훈련 기반 수업에서는 교수자의 코칭과 피드백 역시 중요하다. 이와 같이 통번역 수업을 설계하고 운영하는데 통번역 교수자의 역할은 매우 중요하다. 그렇다면 통번역 교수자들은 실무 경험만으로 그 역할을 충실히 이행할 수 있는가? 우선 통번역 교수자들의 실무 경험이 통번역 교육에 있어 필수 자격 요건인 사실은 여러 연구에서도 잘 드러나 있다(EMT Expert Group 2013; Kelly 2005; Pavlović and Autunović 2019). 또한 최근 들어 통역번역대학원 박사 과정에 진학하고 있는 교수자들도 증가하고 있기 때문에 통번역 교육에 대한 이론적 배경을 가지고 강의를 운영하는 사례 역시 증가할 것으로 판단된다. 즉, 통번역 실무에 대한 지식(통번역 교과 지식)과 통번역 교육학 지식을 겸비한 교수자들이 늘어나고 있다. 이러한 상황에서 ‘이 두 가지 지식이 갖추어진 교수자가 운영하는 수업은 좋은 통번역 수업이 될 수 있을까?’라는 질문이 생겨났고, 이 질문이 본 연구의 출발점이며, 이 질문에 대한 답을 찾기 위해 교과교육학 지식(Pedagogical Content Knowledge, PCK)이라는 개념이 도입되었다. PCK는 단순한 교과 지식이나 교육학적 지식을 넘어서서 학습자들이 이해할 수 있는 지식으로 변환시키는 방법에 관한 지식을 의미한다. 통번역 수업에 적용해보면 통번역 교수자들이 보유하고 있는 통번역 실무에 대한 지식이나 교육학적 지식을 학습자들이 이해할 수 있도록 변환하는 지식 혹은 변환하는 방법에 대한 지식이 필요한 것이다. 이에 본 연구는 다음의 두 가지 연구 문제에 대한 답을 얻고자 하였다. 첫째, 통번역 교수자를 위한 교수 역량은 어떤 요소로 구성되어 있으며 그 중요도는 어떠한가? 둘째, 통번역 교수자의 교수 역량은 수업 설계 과정에서 어떤 과정을 거쳐 PCK로 전환되는가? 이 때 연구 문제 1과 연구 문제 2는 각각 독립적인 질문이라기보다는 연구 문제 1이 연구 문제 2를 최종적으로 해결하기 위한 선결 문제의 성격을 띠고 있다. 우선 연구 문제 1을 해결하기 위해 문헌 연구와 델파이 기법이 활용되었고, 연구 문제 2를 해결하기 위해서는 심층 면담이 실시되었다. 심층 면담은 개념도 작성법과 내용 표상법(Content Representation, CoRe)으로 구성되어 있다. 델파이 기법은 피드백이 첨가된 설문 조사를 여러 차례 시행함으로써 전문가들의 의견을 합의에 이르게 하는 연구 방법으로, 본 연구에서는 번역 교수자 22명과 통역 교수자 22명을 대상으로 2회에 걸친 설문 조사를 통해 통역·번역 교수 역량에 대한 합의를 이끌어내고자 하였다. 수업 설계 과정에서 교수 역량이 어떻게 PCK로 변환되는지 알아보고자 한 심층 면담에서는 먼저 4명의 교수자들에게 통역·번역 교수 역량의 구성 요소인 하위 지식 범주들에 대한 개념도를 그려줄 것을 요청했고 PCK를 측정하는 방법 중 하나인 CoRe법의 원리에 근거하여 9개의 질문을 활용했다. 문헌 연구에서는 교수 역량의 개념부터 출발하여 PCK의 개념을 도출하고 통번역 교수자들이 갖추어야 할 교수 역량을 범주화함으로써 이후 실시한 델파이 기법에 활용되는 설문지 문항 작성의 기초를 마련했다. 델파이 1차 조사에서 활용된 번역 교수자용 설문지와 통역 교수자용 설문지 모두 24문항으로 구성되어 있다. 교수 역량은 교과과정 지식, 수업내용 지식, 교수법 지식, 학습자 지식, 평가 지식의 총 5개 하위 범주로 나뉘어져 있으며, 평가 지식을 제외하고는 4개의 세부 지표와 1개의 주관식 문항으로 이루어진다. 그리고 전문가 패널들에게는 각각의 세부 지표의 중요도에 대해 리커트 척도로 중요도를 표시해 줄 것을 요청했다. 설문 조사 결과의 경우 본 연구에서는 내용 타당도와 합의도, 수렴도 값을 근거로 해당 문항의 유지 및 삭제 여부를 결정했다. 델파이 1차 조사 결과, 번역 교수자들은 ‘학습을 방해하는 요소 및 해결 방안에 대한 지식’을, 통역 교수자들은 ‘이론을 통해 습득된 지식’을 중요하지 않은 교수 역량으로 판단하고 있는 것으로 나타났다. 델파이 2차 조사에서는 델파이 1차 조사의 결과를 패널들이 알 수 있도록 그 내용을 수치화하여 추가한 후 설문지가 제공되었다. 이는 다른 패널들의 의견을 알 수 있도록 함으로써 패널들이 교수 역량에 대한 중요도를 판단할 때 본인의 생각을 재고할 수 있게 하는 것이 목적이다. 2차 조사 결과를 기반으로 번역 교수 역량은 총 14개의 세부 지표로, 통역 교수 역량은 총 15개의 세부 지표로 확정되었다. 그중 가장 중요하다고 간주되는 상위 3개 역량을 살펴보면 번역 교수 역량의 경우 번역 분야별 주제 지식, 번역 시장 및 번역사라는 직업에 대한 지식, 실무를 통해 습득된 업무 관련 변수 및 전략에 대한 지식으로 나타났고, 통역 교수 역량의 경우 통역 시장 및 통역사라는 직업에 대한 지식, 실무를 통해 습득된 업무 관련 변수 및 전략에 대한 지식, 통역능력에 대한 지식으로 나타났다. 이를 통해 통번역 교육은 통번역사 배출이라는 목표하에 통번역 실무 위주로 수업이 설계되고 운영되고 있음을 확인할 수 있었다. 델파이 조사를 통해 도출된 통역·번역 교수 역량이 실제 통역 및 번역 수업을 설계하는 과정에서 어떻게 작용되는지 그 양상을 분석하기 위해 개념도와 CoRe법을 활용해 심층 면담을 실시했다. 우선 실무 경력, 강의 경력, 연구 경력을 중심으로 선정한 4명의 교수자(A, B, C, D 교수자)를 대상으로 각자 암묵적인 형태로 개념화하고 있던 교수 역량을 활용해서 가르치기 위한 형태로 어떻게 표상하는지 알아보기 위해 개념도를 그려줄 것을 요청했다. 각 교수자들은 수업 설계 단계에서 교수 역량에 해당하는 지식 범주들의 결합 방식에 대해 다르게 접근하고 있었으며 역량별 우선순위도 조금씩 다르게 인식하고 있었다. 또한 수업 설계 시 통번역 시장이나 실무, 즉 교수학습 목표 지식을 기반으로 하여 수업내용이나 운영, 평가 방법을 결정하고 있었다. CoRe법의 질문에 대한 답변은 근거 이론에서 사용하는 개방 코딩과 축 코딩을 활용해서 분석했다. 분석 결과를 종합해 보면 4명의 교수자들은 통번역 시장 상황이나 통번역사라는 직업에 대한 인식을 ‘인과적 조건’으로 간주한 후 해당 원인에 대한 ‘현상’을 파악했다. 그리고 ‘현상’에 해당하는 내용은 대부분 통역능력 혹은 번역능력의 형태로 제시되었다. ‘맥락’으로 작용한 요소는 통번역 교수자가 경험했던 내용 중에서도 교수 경험을 통해 얻은 사례들이었다. ‘중재적 조건’으로는 교수자의 경험 중 실무 경험 사례들과 학습자들의 요청 혹은 반응 등이 활용되었다. 그에 따라 ‘작용 및 상호작용’이 교수 전략의 형태로 표상되고 그 결과 학습자들은 통역능력이나 번역능력이 향상되는 ‘결과’를 내게 된다. 본 연구는 통번역 교육 연구에서 교수 활동의 주체 중 한 요소인 교수자를 주제로 선정해 연구했다는 점과 교수 역량이라는 개념을 통번역 교육에 적용했다는 점에서 그 의의를 찾아볼 수 있다. 하지만 델파이 조사에서는 교수 역량을 산출하는데 영향을 미칠 수 있는 요인들, 예를 들어 전공 언어별, 교수자의 지위별 등이 고려되지 않았다는 점을 한계로 들 수 있다. 심층 면담 역시 4명의 교수자만을 대상으로 조사했다는 점, 지금 현재 연구와 실무, 강의를 모두 하고 있는 교수자를 섭외하지 못했다는 점 등이 한계로 남는다. 이러한 한계에도 불구하고 본 연구에서 도출한 통역·번역 교수 역량을 바탕으로 통역 교수 역량, 번역 교수 역량에 좀 더 특화된 하위 역량 연구를 비롯해 교수자의 다양한 요소들을 변수로 삼아 교수 역량을 질적으로 연구하려는 시도가 계속 이어지기를 기대해 본다.