의미 연결망에 기반한 어휘 중재가 단순언어장애 아동의 어휘학습에 미치는 영향

Abstract

어휘는 의미를 전달하는 가장 기본 단위이며, 어휘력은 다른 사람의 말을 이해하거나 자신의 생각을 표현하는데 기초가 되는 능력이다(김영태 외., 2009). 따라서 활용할 수 있는 어휘 수가 다양하고 많은 아동은 그렇지 않은 아동에 비해 효율적이고 원활한 의사소통이 가능하다. 또한 많은 선행연구들은 영유아기의 어휘 능력이 이후의 언어 및 학업 능력, 사회적 성공과 정적인 상관관계가 있다고 밝히며 아동기에 어휘가 가지는 중요성을 강조해왔다(Ehri, 1991; Gough & Juel, 1991; Morris & Cobb, 2004; Nicholson & Whyte, 1992; Snow, 2014; Yopp, Yopp & Bishop, 2008). 일반적으로 사람은 생후 12개월에 첫 낱말을 산출하며, 이후 누군가 어휘를 일부러 가르쳐주지 않아도 일상에서 노출되는 어휘를 암묵적으로 학습해나간다(Berry & Dienes, 1993; Conway et al., 2010; Reber, 1967; Ullman, 2004; Ullman & Pierpont, 2005). 이를 통해 약 18~24개월경에 어휘 폭발기(Vocabulary burst)를 거쳐 5~6세 경에는 약 13,000여 개, 6~7세 경에는 약 20,000개의 어휘를 산출하게 된다(김영태, 2002). 그러나 인지, 청력 및 기타 신경학적 결함이 없는데도 언어와 관련된 영역에서 이와 같은 정상적인 발달에 지연을 보이는 ‘단순언어장애’ 아동들이 있다(Leonard, 1998). 이러한 단순언어장애 아동은 전체 아동의 7-10%에 해당한다고 추산되어 적지 않은 아동이 언어발달에 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다(Beitchman & Brownlie, 2014; Heim & Benasich; 2006). 단순언어장애 아동은 언어발달 및 습득이 느리기 때문에 일반 또래 아동에 비하여 첫 낱말 산출이 늦고(Trauner et al., 1995), 보유하고 있는 어휘량이 한정적이며, 어휘를 학습하는 속도도 느리다(Kan & Windsor, 2010; McGregor et al., 2013). 이러한 아동기의 어휘력 차이는 시간이 지난다고 해서 저절로 좁혀지지 않으며, 이후 읽기 장애 및 학습 장애로 이어질 가능성이 높다(Bishop & Adams, 1992; Rescolar, 2002). 따라서 단순언어장애 아동에게 한정된 시간과 자원을 활용하여 최대한 효과적으로 어휘를 가르칠 수 있는 방법을 밝혀내는 것은 매우 중요하다. 이를 위해 아동이 어휘를 습득하는 방식이나 어휘 습득에 영향을 미치는 다양한 변인들, 어휘를 학습시키는 효과적인 방법들에 대해서 많은 연구가 이루어져 왔지만(유지원 & 임동선, 2018; 임동선 & 김신영, 2019; 임동선 외., 2020), 구체적으로 어떤 어휘를 가르치는 것이 보다 효과적인가에 대한 연구는 미흡한 실정이다. 모든 어휘는 각자 독립적으로 존재하기보다, 일정한 배경지식 안에서 존재하며 같은 의미를 공유하는 어휘끼리 서로 의미망을 형성하고 있다(Ford-Connors & Paratore, 2015). 따라서 아동들은 익숙한 주제의 글을 읽을 때에는 모르는 어휘가 나와도 문맥을 통해 그 의미를 쉽게 유추할 수 있으며(Diakidoy, 1998) 어휘와 어휘가 의미하는 개념의 연관성을 함께 학습할 때 새로운 어휘 습득이 더욱 효과적으로 이루어진다(Neuman, Newman & Dwyer, 2011). 뿐만 아니라 아동은 습득한 어휘를 머릿속에 저장 할 때에도 의미망을 통해 장기기억으로 저장하기 때문에(Trier, 1934), 배경지식이 많은 아동은 그렇지 않은 아동에 비하여 어휘를 더 잘 학습하며, 생소한 영역에 비하여 익숙한 영역의 어휘는 더 적은 노력으로 학습할 수 있다(Borovsky et al., 2016). 배경지식이 많거나, 익숙한 주제의 어휘를 더 쉽게 학습하는 현상은 기억 매커니즘과도 밀접한 관련을 갖는다. 새로운 어휘가 완전히 습득되기 위해서는 감각 기억에 입력된 정보가 작업기억(Working memory)을 거쳐 장기기억(Long-term memory)에 저장되어야 한다. 이때 작업기억의 용량이 크고 정보 처리 속도가 빠른 아동일수록 더 많은 정보를 소실하지 않고 처리할 수 있는데, 작업기억의 한 가지 요소인 일화적 완충기(Episodic buffers)가 효율적인 정보 처리를 돕는다(Baddeley, 2000; 양윤희 외., 2020; 천소연 & 임동선, 2017). 일화적 완충기는 모든 정보를 개별적으로 처리하는 것이 아니라 여러 덩이로 묶어 처리함으로써 더 많은 정보가 빠르고 효율적으로 처리되도록 돕는다(Ronnberg et al., 2008). 이러한 기억 매커니즘에 따라 장기기억에 저장된 활용할 수 있는 배경지식이 많은 영역에서의 새로운 어휘를 더 쉽고 빠르게 습득할 수 있는 것이다. 이를 바탕으로 본 연구에서는 단순언어장애 아동에게 어휘를 중재할 때, 서로 같은 의미망을 공유하는 어휘 목록을 활용하면 아동이 보다 효과적으로 수용·표현어휘를 학습하고 다른 어휘로의 일반화하는데 도움이 되는지 연구해보고자 하였다. 또한 중재하는 어휘 목록이 의미적으로 연관성을 가지고 있을 때와 그렇지 않을 때 아동이 가지고 있는 일화적 완충기 능력과 수용·표현어휘 학습 능력 간 상관관계가 있는지 알아보고자 하였다. 본 연구에 참여한 대상자는 서울특별시 및 인천광역시에 거주하는 만 4-5세 단순언어장애아동 13명이었다. 두 집단의 아동은 모두 (1) K-BIT2(문수백, 2019)의 동작성 지능지수가 85점(-1SD) 이상이며, (2) 부모나 교사에 의해 보고된 지능, 신체, 사회성, 구강구조 및 기능, 기타 신경학적 영역에 결함이 없으며 (3) REVT(김영태 외., 2009) 검사 결과 수용 또는 표현 어휘력 중 하나 이상에서 10%ile 미만에 해당하였다. 본 연구에서는 아동에게 중재할 어휘를 선정하기 위하여 ‘어린이도서연구회’에서 6-7세를 대상으로 2020년도와 2021년도에 걸쳐 추천한 도서 27권에서 모든 명사를 직접 추출하였다. 추출한 명사 665개에서 너무 낮은 수준의 쉬운 명사를 제외하고 108개의 명사를 1차로 추려냈으며, 그 중 서로 같은 의미망을 공유하는 어휘를 골라 5개씩 묶어 총 8개의 범주의 어휘 목록을 구성하였다. 최종 선정한 40개의 어휘에(8범주X5개) 대한 사전 검사를 통하여 아동마다 개별적으로 모르는 어휘 15개를 목표 어휘로 선정하였으며, 대상자는 관련 어휘 중재 집단(Related)과 비관련 어휘 중재 집단(Unrelated)에 무선배치하였다. 이후 아동에게 효과적이라고 밝혀진 어휘 중재 방법을 참고하여 목표 어휘가 사용되는 여러 문맥과 정의를 함께 가르쳤으며, 메모리 게임 및 이름대기를 활용하여 어휘를 학습시켰다. 어휘 중재는 독립된 조용한 공간에서 연구자와 일대일로 진행되었으며, 2주간 주 3회씩 총 6회기로 이루어졌다. 아동에게 노출하는 목표 어휘의 횟수는 한 회기당 10회로 통제하였으며, 중재 후 목표 어휘에 대한 아동의 수용·표현 학습 능력을 살펴보기 위하여 사후 검사를 실시해 사전 검사의 결과 대비 아동의 어휘 학습률을 과제의 수행력으로 사용하였다. 또한 사전검사 당시 아동이 오반응 한 어휘 중 비중재 어휘 15개를 선정하여 중재 후 일반화 효과를 살펴보았다. 아동의 일화적 완충기 능력을 측정하기 위하여 선별검사 진행 시 단어목록 회상 과제(천소연 & 임동선, 2017)를 실시하였다. 이후, 집단 간 중재 목록에 따른 수용·표현어휘학습 및 일반화 효과가 유의한지 알아보기 위해 각각 Mann-Whitney U-test를 실시하였고, 집단에 따라 아동의 일화적 완충기와 어휘 학습 능력간 유의한 상관관계가 있는지 살펴보기 위하여 각 변인의 일변량 정규성 검정(Shapiro-wilk test)를 실시하여 변인 간 정규분포를 따른 비관련 어휘 중재 집단에는 Pearson 적률상관계수(Pearson correlation coefficient)를, 정규분포를 따르지 않은 관련 어휘 중재 집단에는 Spearman 적률상관계수(Spearman correlation coefficient)를 측정하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 관련 어휘 중재 집단(Related)과 비관련 어휘 중재 집단(Unrelated) 간 수용어휘학습률에서 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았으나, 표현어휘 학습률의 경우 관련 어휘 중재 집단(Related)에서 유의하게 높게 나타났다. 일반화를 살펴본 결과 표현어휘에 대한 일반화는 두 집단에서 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았으나, 수용어휘에 대한 일반화는 관련 어휘 중재 집단(Related)에서 유의하게 높게 나타났다. 둘째, 관련 어휘 중재 집단과 비관련 어휘 중재 집단에서 각각 아동의 일화적 완충기와 수용·표현어휘 학습률의 상관관계를 살펴본 결과, 두 집단 모두에서 각 변인 간 유의한 상관이 나타나지 않았다. 그러나 비관련 어휘 중재 집단(Unrelated)에서의 일화적 완충기와 수용·표현학습률과의 상관계수가 각각 .703, .608로 높게 나타났다. 본 연구를 바탕으로, 단순언어장애 아동에게 어휘를 가르칠 때 서로 관련이 없는 독립된 어휘를 중재하는 것보다 의미 연결망을 공유하는 어휘 목록을 중재하는 것이 단순언어장애 아동의 표현어휘 학습과 수용어휘로의 일반화에 효과적임을 확인하였다. 또한 관련 어휘 중재 집단에서는 아동의 일화적 완충기와 수용·표현어휘 학습률 간 상관계수가 낮게 나온 반면, 비관련 어휘 중재 집단에서는 두 변인 간 상관계수가 높게 나와 의미 연결망에 기반한 어휘 중재가 아동의 일화적 완충기 능력을 다른 과제에 활용할 수 있게 함을 시사하였다. 이러한 결과는 제한된 시간과 노력을 통해 보다 효과적으로 어휘를 학습하여 또래 아동과의 격차를 줄여야 하는 단순언어장애 아동의 중재 임상에 적용할 수 있다. 단순언어장애 아동을 중재할 때에는 서로 다른 여러 가지 어휘를 가르쳐 각자의 어휘가 일반화를 일으키는 방법을 활용하기보다, 한 번에 서로 관련이 있는 여러 어휘를 가르치는 것이 표현어휘를 보다 잘 학습할 수 있도록 도우며 다른 어휘로의 수용어휘 일반화에도 효과적이라는 임상적 시사점을 제시한다. ;Vocabulary is the most basic tool for understanding others' words and expressing one's thoughts. Children with large vocabulary are good at communicating, and their vocabularies are also related to their speaking, reading and academic performance afterwards. When a person is 12 months old, they speak a word for the first time and then quickly learns the vocabulary. However, there are children with slow language development despite the absence of physical, emotional or other neurological problems. These children are delayed in speaking the first word, slower at learning vocabulary, and a smaller vocabulary than their peers. Such differences with contemporaries are not resolved naturally, and they continue to have a negative impact during their school age years. Therefore, appropriate vocabulary intervention is necessary for children with delayed language. In order to find effective vocabulary intervention methods for children with delayed language, this study focused on a vocabulary list that teaches them. Vocabulary words sharing the same meaning have a close relationship with each other to form a semantic network, rather than independently existing. In addition, in our brain, the acquired words form a network rather than being stored independently. Therefore, it is easier to learn vocabulary in areas with a lot of background knowledge or areas you already know. In order for vocabulary to be acquired, the information entered in the working memory must not disappear and be stored as a long-term memory. Because working memory is limited in capacity, all input information is not acquired. Episodic Buffers are a base agent that complements the limitations of working memory. Episodic Buffers use information stored in long-term memory to collectively process incoming and continuous information. In this study, we tried to find out whether arbitrating a vocabulary list that shares the same semantic network with children with delayed language would help children’s receptive and expressive vocabulary learning. A total of 13 children with specific impairment language aged 4-5 years participated in this study. The nonverbal IQ of the subjects was normal and was less than 10%ile as a result of the REVT, and according to reports from parents and teachers, there were no other difficulties. In order to select vocabulary for teaching children, all nouns were extracted from the recommended books for 2020 and 2021 of the “Children's Book Study Group”. We excluded very simple vocabulary from this list and tied it up with the same semantic network to form eight semantic networks. Five vocabulary words formed a semantic network, and a total of 40 target vocabulary words were selected. The preliminary examination selected vocabulary words that children do not know from 40 vocabulary words. A group was divided into two parts. One group was taught a vocabulary list that shared the same semantic network, and another group was taught a vocabulary list that was completely semantic. Through a preliminary examination, a total of 15 vocabulary words that children do not know were selected, and five vocabulary words were taught twice per term for a total of six periods. The intervention was conducted in a 1:1 independent space for a total of 15-20 minutes. The results of the study are as follows. First, there was no statistically significant difference in receptive vocabulary learning rates between groups arbitrated under Semantic Network and those not. In the case of expression vocabulary learning rates, it was significantly higher in groups teaching under the Semantic Network. As a result of examining generalizations, generalizations to expressive vocabulary showed no statistically significant differences between the two groups, but generalizations to receptive vocabulary showed significantly higher in groups applying Semantic Network. Second, the correlation between children's Episodic buffers and receptiveness and expression vocabulary learning rates was examined in groups teaching under Semantic Network and those not, respectively, and no significant correlation was found in both groups. However, the correlation coefficients between the Episodic buffer and receptiveness and expression learning rates in groups that do not apply Semantic Network are still high at .703 and .608 respectively. Based on this study, we found that when teaching vocabulary to children with Specific language disabilities, arbitrating a list of vocabulary sharing semantic networks is more effective in learning expressive vocabulary and generalizing receptive vocabulary. In addition, the correlation coefficient between children's Episodic buffers and receptiveness, expression vocabulary learning rates was low in groups learning under Semantic Network, while in groups learning independent vocabulary. These results can be applied to arbitration clinical practice in children with Specific language impairment who need to learn vocabulary more effectively and reduce disparities with their peers through limited time and effort. It provides clinical implications that teaching different vocabularies and teaching related vocabulary at once is more effective in learning expressive vocabulary and generalizing receptive vocabulary words to other vocabulary.