중학교 교사의 개별화 교수전략에 대한 교육요구도 탐색

Abstract

모든 학생들이 하나의 학습목표 아래 동일한 수업을 받는 전통적인 교육 환경의 한계가 지적되면서 학교 교육에서 다양한 학습자들의 특성과 요구를 반영해야 할 필요성이 제기되었다(Reigeluth et al., 2016). 이러한 미래사회의 요구를 반영하기 위해 학교 교육의 변화를 추구하는 다양한 흐름들이 나타났는데 그중 개별화(personalization)는 세계적으로 주요한 흐름으로 주목받고 있다. 개별화 학습은 학습 속도와 교수 방식이 각 학습자의 요구에 최적화된 교수로, 학습목표, 교수접근, 교수내용 및 순서는 모두 학습자의 요구에 따라 달라질 수 있는 학습을 의미한다(U. S. Department of Education, 2017). 우리나라에서도 개별 학생들을 위한 맞춤형 교육의 기반을 마련하고자 하는 2022년 개정 교육과정 계획도 발표되면서(교육부, 2021), 개별화 교육에 관한 논의가 지속적으로 이루어지고 있다. 그러나 개별화 학습에 대한 관심이 급격하게 증가했음에도 불구하고, 학교나 교사 차원의 개별화 학습을 구현하는 경험적 연구는 제한적이다(Bingham et al., 2018). 더욱이 실제 학교 현장에서는 전문가 도움과 같은 개별화 학습에 대한 지속적인 지원이 미비할 뿐만 아니라 개별화에 대한 전문적인 지식이 부족하여 개별화 교수 실천이 어렵다(Lin & Kim, 2013). 국내에서도 개별화 학습에 관한 연구는 진행되고 있으나, 교사가 개별화 교수를 실천할 수 있도록 지원하는 교육은 이루어지지 않고 있는 실정이다(한국교육과정평가원, 2018). 이에 본 연구에서는 중학교 교사들과 이들의 배경변인(개별화 관련 연수 경험, 교사 경력)에 따라 개별화 교수전략에 대해 인식하는 바람직한 수준과 현재 수준을 조사하여 의미 있는 차이가 있는지 분석하고, 교육요구도가 높은 전략을 파악하고자 하였으며, 개별화 교수전략의 현재 수준과 바람직한 수준에 차이가 있다면, 차이가 발생하게 된 원인이 무엇인지 심층적으로 밝히고자 하였다. 이를 바탕으로 중학교 교사들이 효과적인 교수-학습을 시행할 수 있도록 실질적인 개별화 교수전략 개발을 위한 교사연수 프로그램 운영의 기초 자료를 제공하고자 하였다. 본 연구에서 설정한 구체적인 연구문제는 아래와 같다.

1. 개별화 교수전략에 대해 중학교 교사의 교육요구가 높은 전략은 무엇인가? 1-1. 개별화 교수전략에 대해 중학교 교사가 인식하는 바람직한 수준과 현재 수준에는 차이가 있는가? 1-2. 개별화 교수전략에 대해 중학교 교사가 인식하는 교육요구도 운선순위는 어떠한가? 2. 개별화 교수전략에 대해 중학교 교사의 배경변인(개별화 관련 연수 경험, 교사 경력)별로 교육요구가 높은 전략은 무엇인가? 2-1. 개별화 교수전략에 대해 중학교 교사의 배경변인(개별화 관련 연수 경험, 교사 경력)별로 인식하는 바람직한 수준과 현재 수준에는 차이가 있는가? 2-2. 개별화 교수전략에 대해 배경변인(개별화 관련 연수 경험, 교사 경력)별로 중학교 교사가 인식하는 교육요구도 우선순위는 어떠한가? 3. 개별화 교수전략에 대해 교사가 인식하는 바람직한 수준과 현재 수준의 차이가 발생하게 된 원인은 무엇인가?

이상의 연구문제를 수행하기 위해 중학교 교사 온라인 커뮤니티를 통한 편의표집 및 눈덩이 표집방법을 활용하여 현재 재직 중인 전국의 중학교 교사 121명을 대상으로 온라인 설문을 실시하였다. 응답자들의 주관적 판단으로 야기될 수 있는 문제점을 보완하기 위해 사회적 바람직성 편향을 측정하여, 고(高) 집단에 해당하는 13명(상위 11%)을 연구대상에서 제외하여 총 108명을 대상으로 통계분석을 실시하였다. 설문을 배포하기 전 개별화 교수전략 항목에 대한 내용타당도 검증을 실시하였으며, 설문을 실시한 후 신뢰를 검증하여 문항내적일관성을 확인하였다. 수집된 자료는 이후 전체 대상 및 배경 변인(개별화 관련 연수 경험, 교사 경력)에 따라 집단을 나누어 통계분석을 실시하였다. 이에 SPSS 21.0을 활용한 종속표본 t 검정을 실시하였으며, 중요도-실행도 차이에 유의미한 차이가 있는지에 대해 확인하였다. 이후 Borich 요구도 공식을 통해 영역 및 문항별로 교육요구도 점수를 도출하였으며, 점수의 크기에 따라 순위를 결정하였다. 또한, 초점의 소재 모델을 활용하여 영역 및 문항별로 사분면의 위치를 확인하여 교육요구도가 높은 항목이 무엇인지 구체적으로 확인하였다. 이렇게 Borich 요구도와 초점의 소재 모델에서 동시에 요구도가 높게 나타난 영역 또는 문항을 확인하여 교수전략 요구도의 최우선순위 및 차순위 항목을 도출하였다. 마지막으로, 개별화 교수전략의 바람직한 수준(중요도)과 현재 수준(실행도) 차이의 평균이 1점 이상인 응답자 5명 대상으로 심층 인터뷰를 실시하여 개별화 교수전략에 대해 교사가 인식하는 바람직한 수준(중요도)과 현재 수준(실행도)의 차이가 발생하게 된 원인을 밝혔다. 연구문제에 따른 본 연구의 결과와 논의는 아래와 같다. 첫째, 중학교 교사의 개별화 교수전략의 영역별 중요도와 실행도에 모두 유의미한 차이가 있었다. 또한 모든 여섯 가지 영역에서 중요도가 실행도보다 높게 측정되었다. 중요도가 가장 높은 영역은 목표 및 진도에 대한 학습자 인식 영역으로, 이후 역량기반학습, 학습 선택권과 참여 순으로 나타났다. 실행도도 중요도와 동일하게 목표 및 진도에 대한 학습자 인식, 역량기반학습, 학습 선택권과 참여 순으로 가장 높게 나타났다. 또, 개별화 연수 경험 유무나 교사 경력에 관계없이 모든 집단에서 목표 및 진도에 대한 학습자 인식 영역이 각각 중요도와 실행도가 가장 높은 영역으로 나타났으며, 역량기반학습 영역이 다음으로 높게 나타났다. 또, 모든 영역에서 실행도가 중요도보다 낮게 측정된 결과는 개별화 교수전략을 현장에서 충분히 실천하지 못하고 있다는 점을 보여준다. 이러한 결과는 다양한 요인에 의해서 발생되고 있음을 인터뷰를 통해서 확인할 수 있었다. 학급당 학생 수가 많아 나타나는 과밀학급 현상과 행정업무 등으로 인해 교수학습활동 준비에 집중할 수 있는 시간이 부족한 현상은 개별화 교수전략 실천을 저해하는 주요 원인으로 나타났다. 따라서 학급당 인원수에 대한 고려와 교사 본연의 업무인 수업을 준비할 수 있는 시간적 여유가 확보될 수 있는 환경적 지원이 뒷받침되어야 할 필요성이 있다. 둘째, 개별화 교수전략의 교육요구도를 조사한 결과 개별화 관련 연수 경험이 없는 집단을 제외한 모든 집단에서 공통적으로 학습자 프로필 관리 영역이 우선적으로 개발되어야 할 영역으로 도출되었다. 특히 개별화 관련 연수 경험이 없는 교사의 Borich 요구도가 모든 영역에서 개별화 관련 연수 경험이 있는 교사에 비해 높게 나타난 것을 통해 연수 경험이 없는 교사가 인식하는 개별화 교수전략의 중요도가 대부분 높은 동시에 현장에서 실천하고 있는 실행 수준도 낮아 중요도-실행도 차이가 매우 크게 나타나고 있다는 것을 확인하였다. 따라서, 개별화 관련 연수 프로그램 개발시 개별화 교수전략의 의미와 중요성을 강조하는 것뿐만 아니라 실제 교육현장에서의 실행 수준을 높일 수 있는 실제적인 방안을 고려해야 한다. 나아가 교사 경력이 5년 미만인 교사의 Borich 요구도가 교사 경력이 5년 이상인 교사의 Borich 요구도에 비해 모든 영역에서 높게 나타났으며, 이는 교사 경력이 5년 미만인 교사의 중요도가 대부분 높아 중요도-실행도 차이가 상대적으로 크게 나타났기 때문으로 이해할 수 있다. 이러한 결과는 인터뷰를 통해 교사들이 학습자 데이터 수집을 추가적인 업무부담으로 느끼고, 자신이 담당하는 수많은 학생들을 개별적으로 파악하는 데 어려움을 겪고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 테크놀로지 기반 개별화 학습환경에서는 활용 가능한 실시간 데이터를 기반으로 학습자 의견과 피드백을 위한 다양한 내용을 제공할 수 있으나(Basham et al., 2016), 현재 교실 환경에서는 교사들이 테크놀로지를 활용한 개별화 학습을 구현하는 데 여러 제약이 있음을 확인할 수 있었다. 셋째, 개별화 교수전략의 교육요구도의 우선순위를 확인하기 위해 초점의 소재 모델 매트릭스를 활용한 결과, 교사 경력이 5년 이상인 교사를 제외하고 공통적으로 역량기반학습과 학습자 프로필 관리 영역이 우선적으로 개발되어야 할 영역으로 도출되었다. 먼저, 중학교 교사의 초점의 소재 모델 매트릭스를 활용한 결과, 역량기반학습 영역이 최우선 항목으로 도출되었으며, 학습자 프로필 관리 영역이 차순위 영역으로 도출되었다. 또, 교사의 배경변인(개별화 관련 연수 경험, 교사경력)에 따라 초점의 소재 모델 매트릭스를 활용한 결과, 개별화 관련 연수 경험이 있는 교사는 역량기반학습이 최우선순위 영역으로 나타났으며, 학습자 프로필 관리가 차순위 영역으로 나타났다. 이에 반해 개별화 관련 연수 경험이 없는 교사는 1사분면에 해당하면서 동시에 Borich 요구도가 높은 영역이 없는 것으로 나타났다. 따라서 1사분면에 위치한 학습 선택권과 참여와 역량기반학습, Borich 요구도가 각각 1순위와 2순위인 프로젝트기반학습과 학습자 프로필 관리가 모두 차순위 영역으로 나타났다. 이는 중요도가 높은 동시에 중요도와 실행도 차이가 큰 영역이 없었기 때문이다. 또, 교사 경력에 따른 영역별 초점의 소재 모델 매트릭스를 확인한 결과, 교사 경력이 5년 미만인 교사는 역량기반학습이 최우선순위 영역으로 나타났으며, 학습자 프로필 관리가 차순위 영역으로 나타났다. 교사 경력이 5년 이상인 교사는 1사분면에 해당하는 영역이 없어 Borich 요구도가 높고 2사분면에 위치한 프로젝트기반학습과 학습자 프로필 관리가 모두 차순위 영역으로 확인되었다. 이는 교사 경력이 5년 이상인 교사의 경우 중요도가 높은 개별화 교수전략은 실행도 또한 상대적으로 높게 인식하였기 때문으로 해석할 수 있다. 이러한 결과는 인터뷰를 통해 교사들이 현재 정해진 교육과정 내에서 학습자들의 학업성취를 향상시키는 것을 매우 중요하게 인식하고 있다는 점을 확인할 수 있었다. 이로 인해 학업성취에 따른 수준별 학습이나 보충학습과 같은 개별화된 지원을 제공하는 것을 개별화 수업으로 인식하는 것을 확인할 수 있었다. 따라서 개별화 학습환경에서 학습자의 흥미, 요구, 능력 등의 정보를 포함하는 학습자 프로필을 활용하여 개인별로 맞춤화된 학습경로가 제시되고(Pane et al., 2015), 학습자 데이터의 지속적인 수집을 바탕으로 데이터 기반 의사결정 및 학습을 위한 지원이 이루어질 수 있도록 촉진해야 한다(Jenkins et al., 2016; Johns & Wolking, 2016). 이상의 연구결과를 통해 본 연구가 가지는 의의는 다음과 같다. 본 연구를 통해 요구되는 다양한 개별화 교수전략 중에서 어떤 영역을 우선적으로 개발해야 하는지 파악할 수 있는 계기를 마련하였으며, 실질적인 개별화 교수전략 개발을 위한 교사연수 프로그램 운영의 기초 자료를 제공하고자 하였다. 또 중학교 교사들의 목소리를 통해 살펴본 교실 현장에 대한 심층적인 이해를 바탕으로 개별화 교수전략 실천을 지원하기 위해 적절한 방안이 마련되어야 함을 확인하였다. 본 연구의 제한점과 후속연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 교사들을 대상으로 설문 문항에 대한 중요도 및 실행도를 측정하기 위해 자가진단 방법을 활용한 점은 응답자들의 주관적 판단에 의해 측정될 수 있다는 한계점이 있다. 이러한 영향을 줄이기 위해 사회적 바람직성 편향을 활용하여 일부 고집단 응답자들을 최종 분석에서 제외하였으나 이후의 연구에서는 설문 외에도 학습자 인터뷰 등 다양한 자료 수집을 통해 교수전략 및 요구도를 보완하여 해석하는 데 통합적으로 활용될 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 중학교 교사의 개별화 교수전략의 바람직한 수준과 현재 수준의 원인을 파악하기 위해 교사 5명을 대상으로 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰가 가지는 방법론적 한계로 인하여 더 많은 수의 연구 참여자를 확보하기에 어려워 성별, 경력 차, 교과에 따른 차이에 대한 분석을 추가적으로 진행하지 못하였다는 점에서 한계가 있다. 따라서 다양한 배경을 가진 더 많은 수의 교사들을 대상으로 인터뷰를 실시하여 깊이 있는 분석을 실시하여 연구를 보완할 필요가 있다. 마지막으로, 본 연구는 개별화 교수전략 개발을 위해 우선적으로 개발되어야 하는 항목을 도출하는 데 그 목적이 있으므로 도출된 개별화 교수전략의 각 항목에 따라 교원연수 프로그램을 어떻게 구체적으로 설계에 반영해야 할 것인가에 대한 상세한 시사점을 제시하지 못했다는 제한점이 있다. 따라서 본 연구를 통해 도출된 개선의 최우선순위 및 차순위 항목을 바탕으로 실제 현장에서 개별화 교수전략을 활용할 수 있는 연수 프로그램을 설계하고 이를 적용하는 연구를 수행할 필요가 있다.;As the limitations of the traditional educational environment where all students receive the same lesson under one learning goal were pointed out, the need to reflect diverse learners' characteristics and needs in school education has increased(Reigeluth et al., 2016). To reflect the needs of the future society, various movements that investigate changes in school education have emerged. Among them, personalization is attracting attention as a major trend worldwide. Personalized learning refers to instruction in which the pace of learning and the instructional approach are optimized for each learner's needs. Thus, learning objectives, instructional approaches, and instructional content (and its sequencing) may all vary based on learner needs(U.S. Department of Education, 2017). In Korea, as the revised curriculum plan for 2022, which aims to set the foundation for customized education for individual students, was also announced (Ministry of Education, 2021), discussions on personalized learning are continuing. However, despite the rapid increase in interest in personalized learning, empirical studies on implementing personalized learning at the school or teacher level are limited(Bingham et al., 2018). Moreover, in school environments, continuous support for personalized learning such as professional help is insufficient. It is challenging to practice personalized teaching due to a lack of professional knowledge on personalization(Lin & Kim, 2013). Although research on personalized learning is being conducted in Korea, learning programs supporting teachers to practice personalized teaching have not been conducted (Korea Institute of Curriculum & Evaluation, 2018). Therefore, this study investigated the desired level and the current level of perceived personalized teaching strategies of middle school teachers and their background variables(personalized learning-related training experience, teacher experience) to identify a meaningful difference and strategy with high professional development needs. Also, If there was a difference between them, this study strives to determine what caused the difference through in-depth interviews. Based on these purposes, this study will provide primary data for developing the teacher training program to develop practical, personalized teaching strategies for teachers to implement effective instruction. The specific research questions of this study are as follows.

1. Among the personalized teaching strategies, which strategy has the highest professional development needs of middle school teachers? 1-1. Is there a difference between the desired level and the current level of personalized teaching strategies perceived by middle school teachers? 1-2. What is the priority of professional development needs of personalized teaching strategies perceived by middle school teachers? 2. Among the personalized teaching strategies, which strategy has the highest professional development needs for each background variables (personalized learning-related training experience, teacher experience) of middle school teachers? 2-1. Is there a difference between the desired level and the current level of personalized teaching strategies perceived by middle school teachers' background variables (personalized learning-related training experience, teacher experience)? 2-2. What is the priority of professional development needs of personalized teaching strategies perceived by middle school teachers’background variables (personalized learning-related training experience, teacher experience)? 3. What is the cause of the difference between the desired level and the current level perceived by teachers for personalized teaching strategies?

To derive answers to the research questions, an online survey was conducted with 121 middle school teachers nationwide using convenient sampling through the online community of middle school teachers and snowball sampling methods. In order to improve the problems that the subjective judgment of the respondents may cause, 13 people (top 11%) from the high social desirability bias group were excluded from the study; a total of 108 teachers' data were used for statistical analysis. Before conducting the questionnaire, the content validity of each question item was reviewed, and after the survey, internal item consistency was confirmed through a reliability test. The collected data were divided into groups according to the total subject and background variables (personalized learning-related training experience, teacher experience). Each group was then analyzed using the paired t-test, formula of Borich's needs assessment, and The Locus for Focus model with the SPSS 21.0. Next, the scores for professional development needs were calculated using formula of Borich's needs, and priorities were given by the scores. The priority and secondary priority items were derived by identifying the strategies most highly measured from Borich's needs formula and the Locus for Focus model. Finally, in-depth interviews were conducted with five respondents whose average difference between the desired level and the current level of personalized learning strategy is one or more. The research results and discussion according to the research questions are summarized as follows; Firstly, perceived importance and performance about personalized teaching strategies were significantly different across areas of personalized teaching strategies. The importance was measured higher than the performance level in all areas. The area with the highest importance was the area of ​​learner perception of goals and progress, followed by competency-based learning and learner choice and participation. The performance showed the same order as the importance. The performance of the learner's perception of goals and progress, competency-based learning, learning options, and participation was the highest. Based on the result that both the average ranking importance and performance are the same, it can be understood that the importance of the personalized teaching strategy is recognized as high, and efforts are being made to implement it. In addition, regardless of the personalized learning-related training experience or teacher experience, in all groups, learners' perception of goals and progress showed the highest importance and the highest level of execution, respectively, and competency-based learning was the next highest. However, the performance was measured lower than the importance in all areas, indicating that personalized teaching strategy is not sufficiently implemented in the field. It was confirmed through interviews that various factors cause these results. The lack of time to focus on preparing for teaching and learning activities due to overcrowded classes and administrative tasks was found to be the leading cause of hindering the implementation of personalized teaching strategies. Therefore, it is necessary to consider the number of students per class and provide environmental support to secure enough time to prepare for teaching and learning activities. Secondly, the findings from the professional development needs survey using Borich's needs formula showed the highest learner profile management as an area to be developed with top priority in all groups except for the group without personalized learning-related training experience. In particular, the Borich needs of teachers without personalized learning-related training experience were higher than those with personalization-related training experience in all areas. Through this, it was confirmed that most of the importance of personalized teaching strategies perceived by teachers without training experience related to personalized learning was high, and the level of implementation practiced in the field was low. Therefore, when developing personalized learning-related training programs, it is necessary to emphasize the meaning and importance of personalized teaching strategies and consider practical ways to increase implementation in the actual educational field. Furthermore, the Borich needs of teachers with less than five years of teaching experience were higher than teachers with more than five years of teaching experience in all areas. Interviews confirmed that teachers felt collecting learner data as an additional burden, and it was challenging to identify large number of students individually. In the technology-based personalized learning environment, various contents for learner opinions and feedback can be provided based on accessible real-time data(Basham et al., 2016). However, in the current classroom environment, teachers encountered several limitations. In addition, the professional development needs were high in the order of competency-based learning and project-based learning. Third, using the Locus of Focus Model Matrix to confirm the priority of the professional development needs for professional development, the areas of competency-based learning and learner profile management should be developed first, except for teachers with more than five years of teaching experience. Among middle school teachers, the competency-based learning area was derived as the top priority, and the learner profile management area was derived as the next priority area. In addition, as a result of using the material model matrix of focus according to the teacher's background variables (personalized learning-related training experience, teacher experience), competency-based learning was found to be the highest priority area for teachers with personalized learning-related training experience, the learner profile management appeared as the next priority area. Among middle school teachers, the competency-based learning area was derived as the top priority, and the learner profile management was derived as the next priority area. In addition, as a result of using the matrix of Locus for Focus according to the teacher's background variables (personalized learning-related training experience, teacher experience), competency-based learning was found to be the highest priority area for teachers with personalized learning-related training experience, the learner profile management appeared as the next priority area. On the other hand, nothing was found to fall into the first quadrant of teachers without personalized learning-related training experience. Still, at the same time, there was no area with high Borich needs. Therefore, learner choice and participation in the first quadrant, participation, and competency-based learning, and project-based learning and learner profile management, where Borich's needs were ranked first and second, respectively, appeared as next-priority areas. This is because, at the same time, there was no area with a significant difference in importance and performance. Also, as a result of checking the matrix of Locus for Focus for each area according to the teacher's teaching experience, competency-based learning was found to be the highest priority area for teachers with less than 5 years of teaching experience, and learner profile management was found to be the next priority area. Teachers with more than five years of teaching experience did not have an area corresponding to the first quadrant, so the Borich needs were high, and project-based learning and learner profile management located in the second quadrant were confirmed as next-priority areas. This can be interpreted as the fact that in the case of teachers with more than five years of teaching experience, the importance of personalized teaching strategies was also perceived to be relatively high in execution. This result is closely related to the perception that teachers recognize personalized learning as 'competence-based learning,' which is learning based on the level of understanding or achievement, rather than learning that utilizes various educational contents, methods, and evaluations based on different learner characteristics such as the learner's interest, interest, demand, and level. Teachers understood that it is essential to improve learners' academic achievement within the current curriculum. Therefore, it can be confirmed that providing personalized support such as learning by level or supplementary class according to academic achievement is recognized as a personalized class. In other words, teachers lacked knowledge about how to conduct personalized lessons. Therefore, it is necessary to support teachers in acquiring and applying personalized teaching strategies that allow students to learn instructional materials at their own pace. As the items included in the first quadrant of the Locus of Focus Model Matrix or one of the top rankings for Borich needs were derived as the next-priority items, the learner profile management area was selected as the next priority item. In a personalized learning environment, a customized learning path is suggested using a learner profile that includes information such as the learner's interests, needs, and abilities(Pane et al., 2015). Therefore, support for data-driven decision-making and learning based on a continuous collection of learner data should be facilitated(Jenkins et al., 2016; Johns & Wolking, 2016). Based on these findings, the implications of this study are as follows. First, this research contributes to accumulating the study findings of personalized teaching strategies. Second, it provides primary data for developing the teacher training program to develop practical, personalized teaching strategies. Third, through the voices of middle school teachers, we were able to gain an in-depth understanding of personalized learning in middle school classrooms. The limitations of the current study and suggestions for future research were discussed.