서울형혁신학교의 학교혁신과정에 참여한 네 초등교사의 리더 경험에 관한 내러티브 탐구

Abstract

The study focuses on the experiences of four teacher leaders who aspire for school reformation four Seoul-type innovation schools showing positive institutional improvements. The encounters of the four teacher leaders involved in the school reform process were thoroughly comprehended and the meaning such interactions had on school reformation and teacher leadership was examined within the study. The study utilized methods of narrative analysis. The aim of the study was to comprehensively understand the leadership involvement of the teachers who participated in the school reformation processes of innovation schools, and the topics examined are the following. First, what was the school reformation the four teacher leaders attempted to lead, and what was the motive and purpose of the reformation? Second, what fulfillments did the four teacher leaders carry out throughout the school remodeling process? Third, what difficulties and dilemmas did the four teacher leaders face, and how were those hardships tackled? Fourth, what do the experiences of teacher leaders who participated in school reformation mean? First, what was the school reformation the four teacher leaders attempted to lead, and what was the motive and purpose of the reformation? Study results show that the school innovation the four teacher leaders were aiming for and the intentions and reasoning behind it were as follows. Instructor Nam Soo-young struggled to find the answer to why she should teach in conventional schools, as well as what kind of teacher she should be. Nam anticipated to find the solution to her long contemplation in innovation schools and sought reconstruction of the classroom to where students and teachers could learn and grow. Instructor Bae Mi-Hyang, who participated as a teacher member of the school management committee ever since she was newly appointed, believed that when teachers’ viewpoint is reflected in school management and when the school is organized in a democratic, reasonable manner, schools can focus on their original purpose of education. She expected that democratic school management will bring out changes and recovery of the communal school spirit. Instructor Hee-Jin Jeong considers building a relationship based on trust between individuals should be prioritized. With collaborative school management built on the bonds between individuals, teachers will start contemplating their curriculum and the class environment, which will lead to the reform of the classroom environment and eventually to the students learning and growing. Instructor Young-min Kim thinks school should be an inviting place for not only the students but also for the teachers. Kim hopes that democratic school management and constant discussion of classes, and collaborative learning will make school an enjoyable environment for both the teachers and students, and believes that when schools are made into learning organizations, school reformations will be a step closer. Second, what fulfillments did the four teacher leaders carry out throughout the school remodeling process for school reformation? For Nam, who aspired to better her teaching skills for the student’s learning and growth, school reform is the innovation within the curriculum and class environment. Nam studied and researched with her colleague to design a curriculum that would fit the developmental stages of the students, and continuously conferred about her classes. Constant inquiries and novel attempts led Nam to bring out new understandings the school called for, and to reevaluate her implementations as foundations of her version of school innovation. Bae endeavored to enhance, continue, and develop the innovation schools by implementing autonomous management by students, parents, and teachers. Not only did Bae actively participate in the decision-making process within the school to propel long-lasting school reformation by improving and enhancing the communication process, but she also sought ways to bring out the active participation of her colleagues in such discussions. Jeong publicized and provided alternatives for situations and problems that hinder the bonding between faculty members or goes against school reformation. Jeong had a will to construct schools as democratic communities based on correlations within faculty after such relations were formed, Jeong proceeded to constitute a new school curriculum that would embody the renovations of innovative schools. Kim trusted and supported the changes and growth of fellow teachers and students, and thought that collaborative learning, communication, and sharing each other’s studies among teachers should take place for school innovation. Time and space for collaborative learning of the faculty were allocated, and the school environment was redesigned to be a learning community. Kim investigated problematic situations that inhibited the creation of a democratic school environment where teachers could participate and put the teachers’ and students’ education and achievements forward for every schoolwide decision. Third, what difficulties and dilemmas did the four teacher leaders face, and how were those hardships tackled? The four teacher leaders were facing individual struggles within the practice of school innovation, which were settled or solved by the ways they devised on their own. Nam hoped to discuss and manage educational curriculums and classes with teachers but among those who were previously appointed or those who were appointed alongside her, there were several colleagues who held different opinions. Highly experienced teachers were especially skeptical. Nam did not force her proposal or exclude such faculty members, and instead attempted to include them in areas such as information sharing. Nam fell into a dilemma as students who needed Waldorf education could not adapt, but then reconsidered and reapplied curriculums catered by the developmental stages of each student with her colleague. Bae struggled in conflicts with teachers who were appointed alongside her more than conflicts with the teachers who were previously appointed, and had a hard time maintaining and developing the innovation school as problems without adequate solutions were only mentioned. Bae anticipated a more thorough discussion with fellow teachers regarding such situations. But maintaining communication was still troublesome. Bae conveyed the difficulty in communication with sincerity to the fellow teachers and asked them to solve the problem together. While classroom-wide innovation was effectively taking place in school “A”, Jeong believed that further adjustments in the curriculum and classes should be made. However, teachers who participated in the starting phase of the school reformation process didn’t easily agree. Thus, Jeong suggested alternatives that can substitute current curriculum and activities and reformed the curriculum to reflect such replacements. Kim was appointed to an innovation school by the recommendation of a principal whom she had maintained a close relationship with, but the principal who opted for school reformation kept a conservative attitude and asked Kim for unnecessary formalities. Kim concluded that it would be difficult to reason with the principal’s obstinance, and instead of disagreeing with the principal’s opinions, had other teachers voice out their own views and make their own decision. She also made sure to the principal that she will choose and decide on matters from the teachers’ stance rather than the principal’s. The study concludes what the four teachers’ experiences as leaders indicate about teacher leadership as follows. First, the four teacher leaders especially hoped to make schools where the original purpose of education—learning and growth—took place. Students’ learning becomes effective as the teacher and student interact, so improvement in learning in a way means the improvement of class quality. The four teacher leaders, who were focusing school reformation on the remodeling of classes considered practical seminars on student guidance, consulting an external, experienced instructor, or collaborative learning through learning communities as effective solutions for class reformations, and were making efforts to expand these solutions school-wide. They especially tried to creating physical environments and aiding teachers’ workload so that collaborative learning of teachers can establish as a school standard. The four teachers’ leadership focused on classroom-wide innovation to improve students’ education. Second, the four teacher leaders empathized with their fellow teachers on what school change and innovation meant and aspired to share and expand practical envisionments. They attempted to provide various opportunities and experiences where members could share their thoughts on the direction innovation schools and school reformation should take for sharing and developing the envisionments, and spent time and energy in the process of understanding the meaning of innovation and sharing envisionments. Third, as the autonomy of schools and teachers, expands and the teacher’s tasks become more complex, cooperation and communication between teachers became more important. The four teacher leaders postulated that they won’t be able to share their envisions without communication. Four teacher leaders prepared and introspected to achieve effective communication, and anticipated to spur discussion within the public networking rather than private networking or clubs so that their colleagues could join the road to school reformation. They were wary of emotional understanding and acceptance of school reformation based on private relations and so they aspired to exchange views on the direction and philosophy of the reformation and share envisionments. Fourth, the four teacher leaders focused more on the process rather than the results of the reformation. They acknowledged that no reformation is complete and every reformation has a margin of improvement and innovation. The teacher leaders observed and contemplated the process of reformation, and continuously attempted novel innovations. Fifth, what the four teacher leaders focused most on as they fulfilled leadership roles were forming and maintaining relations with their fellow teachers. Throughout previous school reformation processes, they became certain that building a collaborative relationship with fellow teachers provides positive results such as the student’s study and growth or the information sharing and expertise development between colleagues. The teacher leader promoted the interaction between teachers and attempted to build a collaborative relationship, and intertwined it with the process of school reformation. Implications on teacher leadership based on the four teacher’s leadership experiences are as follows. First, the exhibition of leadership varied with the innovative prospects and directions, and the school’s circumstances of the four teachers. Teacher leadership should be managed and demonstrated with flexibility regarding the school unit’s educational objectives and prospects, the needs of students, and the changes the school experiences. Second, the four teacher leaders studied for school reformation and educational improvement. Teacher leaders aimed for collaborative learning, which posed a positive effect to the fellow teachers. For collaborative learning and research, the time and place that teachers can gather together are necessary. While workload stabilization is taking place and educational communities of teachers are being operated as a policy, the school environment is still fully occupied. Understanding why the school scene revolves around administration and contemplating what specific ways can establish the culture of learning within schools is necessary. Third, there are many teacher leaders with qualities and capabilities to lead school reformation. To do so, schools should build an educational environment in which the teachers can find their identity as a leader, focus on developing their expertise, and conduct tasks based on their decisions. Fourth, teacher leaders should fulfill various roles for school innovation. A sense of trust and like-mindedness between members that the teacher leaders performing their role will bring out positive results and a more democratic school spirit will make it easier for the teacher leader to carry out various leadership roles, and schools will be operated in a more collaborative and dynamic manner as they provide more opportunities for the teacher leaders with leadership opportunities. The study analyses the narratives of four teachers who participated in the school reform process Seoul-type innovation schools, where the participants were the four teachers who fulfilled formal roles in innovation schools, and the transcripts of the interview dialogues with the teachers were used as primary sources. The study shows significance in examining the process and effect the teacher leadership has on the school innovatory process and in opening the accessibility of teacher leadership with varying approaches, but it also holds the following limitations. The researchers attempted to deliver the teacher leadership experience narratives of the four teachers without any adjustments. However, the narrative of the follower teachers who recommended the participants was not included. Considering the execution of leadership as dynamic interactions between the leader, the members, and furthermore the situation, the approach of the study, focusing on the school reform process and the roles of the teacher leader may be superficial. Moreover, while teacher leadership affects not only fellow teachers but also the students and their parents, the study failed to analyze such aspects. Further studies covering in-depth research regarding the various demonstrations and influences of teacher leadership based on the interactions between the teacher leader and the follower teacher, as well as the relations between the teacher leader, students, and situations, are anticipated.;본 연구는 긍정적 학교변화를 보여주고 있는 네 곳의 서울형 혁신학교에서 학교혁신을 위해 고군분투하고 있는 네 교사리더의 경험에 관한 것이다. 연구를 통해 학교혁신 과정에 참여한 네 교사리더의 경험을 심층적으로 이해하고 이것이 학교혁신과 교사리더십에 가지는 의미를 살펴보았다. 내러티브 탐구를 연구방법으로 이용하였다. 본 연구는 혁신학교의 학교혁신 과정에 참여한 교사들의 리더 경험을 심층적으로 이해하는 것을 목적으로 하였으며, 이를 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 네 교사리더가 이끌어내고자 했던 학교혁신은 무엇이며, 혁신의 동기는 무엇인가? 둘째, 네 교사리더는 학교혁신과정에서 어떤 실천을 하였는가? 셋째, 네 교사리더는 학교혁신 실천과정에서 어떤 어려움과 딜레마를 겪고, 이를 어떻게 해결하였는가? 넷째, 학교혁신과정에 참여한 교사리더 경험의 의미는 무엇인가? 첫째, 네 교사리더가 이끌어내고자 했던 학교혁신의 비전과 동기는 무엇인가? 연구 결과 네 교사리더가 이끌어내고자 했던 학교혁신과 혁신의 동기나 목적은 다음과 같았다. 남수영 교사는 일반학교에서 왜 가르쳐야 하고, 어떤 교사가 되어야 하는지에 대한 답을 찾기 어려웠다. 남수영 교사는 혁신학교에서 자신의 오랜 고민을 해결해 나갈 수 있을 것으로 기대했으며, 학생과 교사가 배우고 성장할 수 있는 수업혁신을 이루어 나가고자 노력했다. 초임교사 때부터 학교운영위원회의 교사 위원으로 참여했던 배미향 교사는 교사의 의견이 학교운영에 반영되고 민주적이고 합리적인 학교 운영이 이루어질 때 학교가 본래의 목적인 교육에 충실할 수 있다고 생각했다. 민주적 학교운영으로 학교문화의 변화가 일어나고 공동체성을 회복해 나갈 것이라고 기대했다. 정희진 교사는 학교혁신을 이루려면 구성원 간 신뢰할만한 관계구축이 우선되어야 한다고 생각했다. 구성원 간 관계형성을 바탕으로 협력적 학교운영이 이루어지면 교사들은 자연스럽게 교육과정과 수업의 고민을 할 것이고 이것은 수업혁신으로, 수업혁신은 아이들의 배움과 성장으로 이어질 것이라고 기대했다. 김영민 교사는 학교가 학생은 물론 교사에게도 행복한 곳이 되어야 한다고 생각했다. 김영민 교사는 민주적인 학교 운영과 수업에 대한 꾸준한 논의, 협력적 학습을 통해 학교를 교사와 학생이 행복한 공간으로 만들 수 있을 것으로 기대했으며, 특히 학교를 학습하는 조직으로 만들어 나갈 때 학교혁신에 한 발 더 다가갈 수 있다고 믿었다. 둘째, 네 교사리더는 이러한 학교혁신을 이루기 위해 학교혁신과정에서 어떤 실천을 하였는가? 아이들의 배움과 성장을 위해 잘 가르치는 교사가 되고자 했던 남수영 교사에게 학교혁신은 교육과정과 수업의 혁신이었다. 남수영 교사는 아이들의 발달단계에 맞는 교육과정 구안을 위해 동료교사와 함께 배우고 연구했으며, 수업에 대해 지속적으로 논의했다. 교육과정과 수업에 대한 지속적인 연구와 새로운 도전은 남수영 교사로 하여금 학교에서 필요로 하는 지식을 창출하고 자신의 교육적 실천을 새롭게 조명함으로써 학교혁신을 꾀할 수 있도록 하였다. 배미향 교사는 내실 있는 학생·학부모·교사 자치로 혁신미래자치학교로써의 위상을 찾고 혁신학교의 지속과 발전을 위해 노력했다. 특히 의사소통 과정의 개선과 증진을 통한 지속성 있는 학교혁신을 추진해 나가기 위해 학교 내 의사결정 과정에 주도적으로 참여했을 뿐 아니라 동료교사들의 적극적 참여를 위한 방안을 모색했다. 정희진 교사는 학교혁신 과정에서 동료 간 관계 형성을 저해하거나 학교혁신에 위배되는 상황이나 문제가 발생하면 이를 공론화하고 해결을 위한 대안을 제시했다. 정희진 교사에게는 동료교사와의 관계를 기반으로 학교를 민주적 공동체로 세우겠다는 의지가 있었으며, 관계구축 이후에는 혁신학교의 변화를 교육과정 안에 담아내고자 학교교육과정을 새롭게 구성하는 작업을 진행했다. 김영민 교사는 동료교사와 학생의 변화와 성장을 믿고 지지했으며, 학교혁신을 위해서는 교사 간 협력적 학습과 소통 그리고 학습의 공유가 이루어져야 한다고 생각했다. 교사의 협력적 학습이 이루어질 수 있도록 시·공간을 마련했으며, 학교를 학습공동체가 되도록 설계해 나갔다. 김영민 교사는 교사들이 참여하는 민주적인 학교 환경을 조성하기 위해 문제가 되는 상황을 규명하고 학교 내에서 이루어지는 모든 결정에 교사와 학생의 학습과 성취를 고려하였다. 셋째, 네 교사리더는 학교혁신 실천과정에서 어떤 어려움과 딜레마를 겪고, 이를 어떻게 해결하였는가? 네 교사리더는 학교혁신을 위한 실천과정에서 저마다 어려움을 겪고 있었으며, 이를 나름의 방식대로 조율하거나 해결해나가고 있었다. 남수영 교사는 동학년 교사들과 함께 교육과정과 수업을 논의하고 운영하길 바랐지만 전입교사와 개교를 함께 한 동료교사 중에는 다른 의견을 가진 교사들이 일부 있었다. 특히 고경력 교사들은 냉소적인 반응을 보일 때가 많았다. 남수영 교사는 그들에게 자신의 제안을 강요하거나 그들을 배척하지 않았으며, 자료의 공유 등을 통해 함께 하려고 노력했다. 남수영 교사는 발도르프 교육이 필요한 아이들이 정작 적응하지 못하는 모습을 보면서 딜레마에 빠지기도 했지만 동료교사와 함께 아이들 한 명 한 명의 발달에 맞는 교육과정을 다시 고민하고 적용해 나갔다. 배미향 교사는 전입교사와의 갈등보다 개교를 함께 한 동료교사들과의 갈등이 더 힘들었으며, 대안 없이 문제점만 지적되면서 혁신학교로서 지속적으로 유지되고 발전되는 모습을 찾아보기 어려웠다. 배미향 교사는 이러한 상황에 대한 동료교사들과의 좀 더 깊이 있는 논의가 필요하다고 생각했다. 하지만 여전히 소통은 어려웠다. 배미향 교사는 소통의 어려움을 동료교사들에게 진심으로 전달하고 함께 해결해 줄 것을 부탁했다. 정희진 교사는 A학교에서 수업혁신이 잘 이루어지고 있지만 교육과정과 수업의 변화는 계속 되어야 한다고 생각했다. 하지만 초기 학교혁신 과정에 참여했던 교사들은 쉽게 받아들이지 않았다. 이에 정희진 교사는 기존의 교육과정 및 활동을 대신할 수 있는 것들을 제시하고 이를 교육과정에 녹여낼 수 있도록 교육과정을 편성해 나갔다. 김영민 교사는 오랫동안 친분을 유지해왔던 교장의 권유로 혁신학교에 가게 되었지만 정작 혁신학교를 하겠다는 교장은 비혁신적인 모습을 보이고 김영민 교사에게 불필요한 의전을 요구했다. 김영민 교사는 교장의 고집을 꺾기 어렵다고 판단하고 자신이 교장의 의견에 반대하기보다 교사들이 의견을 말하고 판단할 수 있도록 했다. 그리고 교장에게는 자신은 항상 교장이 아닌 교사의 편에서 모든 선택과 결정을 할 것임을 분명히 했다. 연구결과 네 교사리더의 학교혁신과정에서의 다양한 실천은 학교혁신과 교사리더십에 다음과 같은 의미를 가지는 것으로 나타났다. 첫째, 네 명의 교사리더는 무엇보다 학교를 교육의 본래의 목적인 아이들의 배움과 성장이 일어날 수 있는 곳으로 만들고자 했다. 학생의 배움은 수업에서 교사와 학생이 상호작용을 하게 될 때 효과적으로 이루어지기 때문에 배움을 개선한다는 것은 수업을 개선한다는 것을 의미한다고 할 수 있다. 교실 수업 혁신에 학교혁신의 초점을 맞추고 있었던 네 명의 교사리더는 학생생활지도를 위한 실질적인 연수나 경험 있는 외부 강사의 컨설팅 또는 학습공동체를 통한 협력적 배움 등을 수업혁신을 위한 효과적인 해결책으로 받아들였으며, 이러한 해결책을 학교 시스템 전반에 확대하는 방법을 찾아내고자 노력하고 있었다. 특히 학습공동체를 통한 교사들의 협력적 배움이 학교문화로 정착될 수 있도록 물리적 환경을 만들고 교사들의 업무를 지원했다. 둘째, 네 교사리더는 동료교사와 학교변화와 혁신의 의미를 공감하고 실천 가능한 비전을 공유하고 확장해 나가고자 하였다. 그들은 비전공유와 확장을 위해 혁신학교와 학교혁신이 나아가야 할 방향에 대해 구성원 간 의견을 나눌 수 있는 다양한 기회와 경험을 제공하고자 했으며, 혁신의 의미를 이해하고 비전을 공유해 나가는 과정에 많은 시간과 에너지를 쏟았다. 셋째, 학교와 교사의 자율이 확대되고 교사들의 과업이 복잡해지면서 교사 간 협력과 소통이 더욱 중요해졌다. 네 교사리더는 소통 없이 비전을 공유할 수 없다고 생각했다. 네 교사리더는 원활한 소통을 위해 준비하고 그 과정을 성찰했으며, 사적 네트워크나 동아리 활동보다는 공적 네트워크에서의 소통 과정을 통해 동료교사와 학교혁신의 길을 함께 갈 수 있기를 바랐다. 그들은 사적인 관계에서 비롯된 학교혁신에 대한 감정적 이해와 수용을 경계했으며, 사전 준비를 통해 혁신의 방향과 철학을 논의하고 비전을 공유해 나가고자 했다. 넷째, 네 교사리더는 혁신의 결과보다 과정에 집중했다. 그들은 어떤 혁신도 완성된 것은 없으며, 모든 혁신에는 지속적인 개선과 혁신의 여지가 남아 있다는 점을 알고 있었다. 교사리더들은 혁신의 과정을 관찰하고 성찰했으며, 새로운 혁신을 시도하고자 계속적으로 노력하였다. 다섯째, 네 명의 교사리더가 리더십 역할을 수행하면서 가장 중점을 둔 것은 교사 간 동료적 관계 형성과 유지였다. 그리고 그들은 학교혁신 과정에서 동료교사와의 협력적 관계 구축이 학생들의 배움과 성장, 동료 간의 정보공유와 전문성 신장과 같은 긍정적 효과가 더 크다는 점을 확신할 수 있었다. 교사리더는 교사 간 상호작용을 촉진하고 협력적 관계 구축을 위해 노력하였으며, 이것을 학교혁신의 과정으로 연결시켰다. 네 교사의 리더 경험이 학교혁신과 교사리더십에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 네 교사의 리더십은 혁신의 비전과 방향성, 학교 상황 등에 따라 다르게 발휘되었다. 교사리더십은 단위학교의 교육목적과 비전, 상황 그리고 학생의 요구와 학교 변화 등에 따라 결정되고 융통성 있게 운영되고 발휘되어야 한다. 둘째, 네 교사리더는 학교혁신과 교육개선을 위해 학습했다. 교사리더는 협력적 학습을 지향했으며, 협력적 학습을 위한 여건을 마련했다. 협력적 학습과 연구를 위해서는 교사들이 함께 모일 수 있는 시간과 공간이 필요하다. 업무정상화가 진행되고 있고 교사학습공동체 운영이 정책으로 시행되었지만, 학교 현장은 여전히 바쁘다. 다양한 시도에도 불구하고 학교현장이 행정중심으로 움직이고 있는 이유가 무엇인지를 파악하고 학교 안에 학습하는 문화가 자리 잡힐 수 있는 구체적인 방법이 무엇인지를 다시 고민할 필요가 있다. 셋째, 학교에는 학교혁신의 주체가 될 자질과 능력을 갖춘 교사리더가 많다. 교사리더를 찾아내고 키워내야 한다. 그러려면 학교는 교사들이 리더로의 정체성을 찾고 전문성 개발에 정진하며 자율적 판단에 따라 업무를 수행할 수 있는 교육환경을 조성하고 교사의 리더십을 존중하는 학교문화를 조성해야 한다. 넷째, 학교혁신을 위해 교사리더의 다양한 역할 수행이 필요하다. 교사의 역할 수행이 긍정적인 효과를 낳을 것이라는 구성원들의 믿음과 공감대, 민주적 학교문화 등이 교사리더의 다양한 리더 역할 수행을 용이하게 할 것이며, 학교가 교사리더에게 다양한 리더 역할을 수행할 수 있는 기회를 제공할 때 학교는 보다 협력적이고 역동적으로 운영될 것이다. 본 연구는 서울형혁신학교의 학교혁신과정에 참여한 네 교사의 리더 경험에 대한 내러티브 탐구로 연구 참여자는 혁신학교에서 공식적인 역할을 수행했던 네 명의 교사리더였으며, 그들과의 면담을 통한 대화전사본을 주요 자료로 활용하였다. 본 연구는 교사리더십이 학교혁신에 미치는 과정과 영향, 교사리더십의 다른 접근의 가능성을 열어 놓았다는 점에서 의의를 찾을 수 있을 것이다. 하지만 다음과 같은 연구의 한계를 가지고 있다. 연구자는 본 연구를 통해 네 교사의 리더로의 경험에 관한 이야기를 가감 없이 담아내려고 노력했다. 하지만 그들을 추천한 팔로워 교사들의 이야기는 담아내지 못했다. 리더십의 실행이 리더와 구성원 나아가 상황 간의 역동적인 상호작용이라고 볼 때, 본 연구는 학교혁신과정과 교사리더의 역할을 중심으로 다소 평면적으로 교사리더와 리더십에 접근한 측면이 있다. 또한 교사리더십은 동료교사는 물론 학생과 학부모에게도 그 영향력을 미치는데 본 연구에서는 그 부분에 대해서는 살피지 못했다. 교사리더와 팔로워 교사 또는 학생, 교사리더와 상황과의 상호작용 과정에서 나타나는 교사리더십의 다양한 발휘 형태와 영향력 등에 관한 보다 심층적인 연구가 후속연구를 통해 이루어지길 기대한다.