예비수학교사의 평가 전문성에 관한 사례연구

Abstract

국제적으로 요구되는 인재상이 달라짐에 따라 평가의 교육적 기능이 강조되면서 평가에 대한 관점이 변화되고 있다. 기존의 평가는 학생의 수학적 능력 또는 학습의 성취도를 측정하고 이를 서열화하여 상대적인 위치를 나타내는 결과 위주의 평가(assessment of learning)였다. 반면 최근 평가는 학생의 능력을 평가 목표나 평가 내용에 근거하여 측정하고 이를 통해 학생의 학습을 향상시킬뿐 아니라 교사의 교수·학습 활동을 개선하는데 도움을 주는 학습을 위한 평가(assessment for learning), 학습으로서의 평가(assessment as learning)의 의미로 사용되고 있다(한국교육과정평가원, 2016). 이에 따라 학생의 성취도 평가에서 교사가 무엇을 가르칠 것인지 명확히 파악하고 수업을 통해 학생들이 어느 정도 이해하고 습득하였는지를 평가할 수 있는 평가 전문성에 대한 요구가 증가하고 있다. 평가 전문성(assessment literacy)은 ‘학생의 학습과 성취에 대한 평가 정보를 수집하고 이를 해석하며 활용할 수 있는 능력’을 의미한다(김신영, 2002). 다시 말하면 평가 전문성은 평가하고자 하는 내용에 대해 명확히 이해하고 이를 바탕으로 평가방법을 선정하며, 평가 의도를 반영하여 적절한 평가 문항을 개발하고 학생의 응답을 평가 의도에 따라 해석할 수 있는 역량이라고 할 수 있다(이민희, 임해미, 2015). 평가 전문성은 1990년에 미국교사연합(American Federation of Teachers, AFT), 미국교육측정학회(National Council on Measurement in Education, NCME), 그리고 미국교육협회(National Education Association, NEA)가 공동으로 학생평가에서 필요한 교사의 역량을 위한 규준을 개발한 이후 지속적으로 논의되었다. 우리나라에서도 한국교육과정평가원에서 ‘교사의 학생평가 전문성 진단 도구’를 개발하여(김수동 외, 2005; 남명호 외, 2006; 이인제 외, 2004) 교사 스스로 평가 전문성을 진단하고 점검할 수 있도록 하였다. 평가 전문성에 대한 선행연구에는 교사의 평가 전문성 수준을 양적으로 진단하는 연구(김신영, 2002; 2007; 김신영, 송미영, 2008)와 평가 전문성을 함양하기 위한 다양한 방안에 대한 연구(김선희, 2006; 2012; 이민희, 임해미, 2015)가 있다. 연구결과에 의하면 예비교사와 현직교사의 평가 전문성 수준을 조사한 결과 교육 전문가와 학생평가 전문가들은 일선 교사들의 평가 전문성이 낮다고 인식하고 있었다(김신영, 송미영, 2008; 이인제 외, 2004). 뿐만 아니라 현직교사에 비해 예비교사의 평가 전문성은 현저히 낮았다(김신영, 2002; 2007). 평가 전문성은 지속적인 교육을 통해 이루어져야 하며 교사의 특성상 사범대를 졸업하자마자 교사가 되기 때문에 예비교사들의 평가 전문성을 높이는 것도 중요하다. 이를 위해 먼저 예비교사의 평가 전문성 수준을 진단해볼 필요가 있으며, 평가 전문성이 부족하다면 어떤 부분에서 보완이 필요한지 살펴보아 그에 대한 해결책을 모색해야 한다. 기존의 연구들은 한국교육과정평가원에서 개발한 도구를 이용하여 평가 전문성 수준을 양적으로 분석하거나 평가도구 개발 전문성에 초점을 맞추어 진행하였다. 그러나 교사들의 평가 전문성은 평가도구를 개발하는 것뿐 아니라 학생들의 평가결과를 해석하고 활용하는 역량을 포함한다. 따라서 평가 전문성의 양적 진단과 더불어 평가의 전 과정을 관찰하고 이를 바탕으로 평가 전문성을 진단하는 질적 분석이 이루어질 필요가 있다. 또 교사들의 평가 전문성 함양을 위해 평가의 전 과정을 살펴봄으로써 어떤 부분에서 교사들이 어려움을 경험하는지 살펴보고 그 부분에 대해서 보완할 수 있는 방안이 마련되어야 한다. 한편 평가가 중요시되면서 제7차 교육과정 이후 객관형 위주의 평가를 지향하고 종합적이고 다양한 방법으로 학생의 능력을 평가하도록 요구하고 있다. 학교 현장에서는 주로 지필 평가를 사용하고 있으며(정상권 외, 2012) 지필 평가 중 학생들의 사고과정 및 학습 과정을 평가하기에 적합한 방법(김민경 외, 2008; 노선숙 외, 2008a)으로 서술형 평가가 많이 활용되고 있다. 이러한 맥락으로 학교 현장에서는 서술형 평가의 비율을 높이고 있으며 특히 서울특별시교육청은 2019년도에 서·논술형 평가와 수행평가의 비율을 50% 이상으로 확대하였다(서울특별시교육청, 2018). 이에 따라 교사의 서술형 평가에 대한 평가 전문성이 중요해지고 있으며 예비교사 역시 서술형 평가에 대한 전문성을 함양할 필요가 있다. 본 연구에서는 예비교사들의 평가의 전 과정을 분석하여 평가 전문성 수준을 진단하고자 하였고 이에 적합한 평가방법으로 서술형 평가를 선정하였다. 연구를 통해 예비교사들은 서술형 평가에 대해 어떻게 이해하고 있으며 실제 평가를 실행하는 과정에서 평가 전문성 수준이 어떻게 나타나는지 살펴보고자 한다. 또 예비교사들이 어떤 부분에서 어려움을 경험하고 있는지 분석하여 교사양성기관에서 교사들의 평가 전문성을 높이기 위한 방향에 대한 시사점을 얻고자 한다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 연구문제 1. 본 연구에 참여한 5명의 수학 예비교사들은 서술형 평가의 목적 및 효과, 평가요소, 한계점을 어떻게 이해하고 있는가? 연구문제 2. 본 연구에 참여한 5명의 수학 예비교사들은 어느 정도의 평가 전문성을 가지고 있는가? 2-1. 본 연구에 참여한 수학 예비교사들의 문항제작 전문성은 어떠한가? 2-2. 본 연구에 참여한 수학 예비교사들의 평가실행 전문성은 어떠한가? 2-3. 본 연구에 참여한 수학 예비교사들의 평가활용 전문성은 어떠한가? 본 연구는 예비교사들의 평가 전문성 수준을 정확히 진단하고 파악하기 위해 질적으로 분석하고자 하였다. 본 연구대상은 E 대학의 수학교육학과에 재학 중인 사범대생 3명과 대학원생 2명으로 총 5명이며 편의 표집(convenience sampling)하여 선정하였다. 다양한 사례를 질적으로 탐구하고자 실험은 사전 인터뷰, 문항개발, 학생답안 분석 및 문항 수정, 사후 인터뷰의 4단계로 구성하였으며, 총 2주에 걸쳐 진행하였다. 사전·사후 인터뷰는 모두 녹음·전사하였고 문항개발과 학생 답안 분석은 연구자가 제시한 문항 카드와 분석보고서에 작성하도록 하였다. 인터뷰 전사본은 일차적으로 open coding하였고 이를 통해 얻어진 코드를 정리하여 범주(category)를 형성하였다. 코딩은 범주별로 코드를 나누었고 이를 의미 단위로 설정하였다. 의미 단위를 코딩한 후 최종 코드를 선정하였고 문항 카드와 답안분석 보고서를 질적으로 분석하였다. 본 연구의 결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 연구에 참여한 예비교사들은 서술형 평가의 목적을 주로 학생의 성취도에 대한 진단에 중점을 두고 있으며 한 명의 예비교사만이 학생의 성장 촉진과 교수학습 개선에 대해 인식하고 있었다. 반면 프로그램을 진단하고 개선하는 목적은 인식하지 못하였고 이는 예비교사들이 평가를 국소적인 관점을 가지고 있음을 시사한다. 따라서 예비교사들은 평가에 대한 거시적인 안목을 기르는 것이 필요하다. 한편 서술형 평가를 통해 측정해야 할 학생의 수학적 소양으로 개념이해와 추론 능력을 중요시 생각하였으며 창의성과 흥미, 자신감의 경우 회의적인 반응을 보였다. 따라서 예비교사들은 평가 방법이 지닌 특성들을 이해하고 평가를 통해 학생들의 역량에서 어떤 요소를 측정해야 할 것인가에 대한 고민이 필요하다. 둘째, 평가의 전 과정을 통해 나타난 예비교사들의 평가 전문성 수준은 전반적으로 낮다고 판단되며, 특히 문항개발 전문성이 부족하였다. 본 연구에 참여한 예비교사들은 모두 문항개발 실습을 경험하였지만, 이것이 평가 전문성에 영향을 미치지 않았다. 평가에 관한 수업을 수강하였다 하더라도 수업의 내용과 구성, 교수자의 교수방식에 따라 평가 전문성은 다르게 나타날 수 있다. 따라서 교사양성기관에서 달라진 평가의 관점을 반영하여 교육과정의 내용을 구성할 필요가 있다. 결론적으로 연구에 참여한 예비교사들은 평가의 달라진 목적에 대해 이해하고 있었지만 이러한 이해가 평가 과정에서 드러나지는 않았다. 평가에 대한 이해는 실제 평가의 과정에 연결되지 않았을 뿐 아니라 이론적으로 학습하거나 알고 있는 지식이 적용하는 능력과 항상 일치하지 않을 수 있다. 따라서 교사교육에서 예비교사들은 평가에 관한 이론적인 내용과 더불어 실질적인 경험을 충분히 갖도록 할 필요가 있다. 본 연구에서는 5명의 예비교사를 대상으로 하였기 때문에 연구결과를 일반화시킬 수 없다는 제한점이 있으나 예비교사들의 서술형 평가 전 과정을 질적으로 살펴봄으로써 교사교육의 방향을 시사한다는 점에서 의미를 가진다. 본 연구결과를 바탕으로 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 현재 교사교육에서 이루어지고 있는 평가 관련 수업에서 이론적 지식뿐 아니라 실천적 지식과의 연계가 이루어질 수 있는 교육이 필요하다. 둘째, 교사양성기관에서 현장과의 연계성을 높일 필요가 있다. 셋째, 교사의 평가 전문성에 영향을 주는 요인에 대한 연구와 평가 전문성을 신장시킬 방안에 대한 연구가 이루어져야 한다. 넷째, 교사교육에서의 노력뿐 아니라 교원임용제도의 평가 기준 역시 변화가 필요하다. ; As the internationally required talents change, the viewpoint of evaluation is changing to emphasis the educational function of evaluation. The existing evaluation was an ‘assessment of learning’ that measured the mathematical ability or learning achievement of a student and ranked them relative to their positions. On the other hand, recent assessments have been used for ‘assessment for learning’, ‘assessment as learning’ that evaluating a students’ ability based on assessment goals or contents, which not only improves student learning but also helps to improve teacher’ teaching(Korea Institute of Curriculum and Evaluation, 2016). As a result, there is an increasing demand for assessment literacy that clearly understands what the teacher will teach and how well the student understands and acquires them through class. Assessment literacy means ‘the ability to collet, interpret, and utilize evaluation information on student learning and achievement ’(Kim, Shin-Young, 2002). In other words, assessment literacy is a capability to understand the contents to be evaluated clearly, to select a method of assessment based on this, to develop appropriate task reflecting the evaluation intention, and to interpret the student's response according to the evaluation intention (Lee Min-hee, Rim Hae-mee, 2015). Assessment literacy was developed in 1990 by the American Federation of Teachers (AFT), the National Council on Measurement in Education (NCME), and the National Education Association (NEA). It has been constantly discussed since the development of norms for the necessary teacher competence in assessment. In korea, the Korea Institute of Curriculum and Evaluation also developed 'Teacher's Assessment literacy Tool' (Kim Soo-dong et al, 2005; Nam Myung-ho et al, 2006; Lee In-je et al, 2004) so that teachers can determine and inspect their own assessment literacy. In the previous studies of assessment literacy, there were a study that quantitatively diagnoses the level of assessment expertise of teachers (Kim Shin-young, 2002; 2007; Kim Shin-young, Song Mi-young, 2008) and a study of various measures to foster evaluation expertise (Kim Sun-hee, 2006; 2012; Lee Min-hee, Lim Hae-mi, 2015). According to the results of the study, education experts and evaluation experts recognized that the assessment literacy of pre-service teachers and in-service teachers was low(Kim Shin-young, Song Mi-young, 2008; Rhee In-je et al, 2004). Furthermore, the assessment literacy of pre-service teachers was significantly lower than in-service teachers (Kim, Shin-young, 2000; 2007). Assessment literacy should be made through continuous education. It is also important to enhance the assessment literacy of pre-service teachers as they become teachers as soon as they graduate from the college of education. To do this, it is necessary to determine the level of assessment literacy of pre-service teachers. And if there is lack of assessment literacy, we need to find out what kind of supplement needs to be and find solution. The existing researches were conducted with quantitative analysis of the level of assessment literacy using the tools developed by the Korea Institute of Curriculum and Evaluation, or focusing on the development of assessment tools. However, teachers’ assessment literacy includes not only the development of evaluation tools, but also the ability to interpret and utilize the evaluation results of students. Therefore, it is necessary to conduct a qualitative analysis to assess the assessment literacy based on the observation of the entire evaluation process, as well as quantitative assessments. Also, in order to develop teachers' assessment literacy, it is necessary to find a way to review what part of the teachers experience difficulties and to make up for that part by examining the entire evaluation process. On the other hand, as assessment becomes important, it is demanded to evaluate the student's ability in a comprehensive and diverse way by aiming at the objective-based evaluation after 7th curriculum. The school uses the paper test mainly(Chung Sang-kwon et al., 2012) and the essay test is often used as a suitable method for evaluating students’ thinking and learning process(Kim Min-kyung et al, 2008; Noh Seon-sook et al, 2008a). Thus the ratio of essay test is incrising at the school site. In particular, the Seoul Metropolitan Office of Education expanded the ratio of the essay test to the performance assessment by more than 50% in 2019(Seoul Metropolitan Office of Education, 2018). Therefore the assessment literacy of teachers' essay test is becoming important, and it is also necessary for pre-service teacher to develop competence in essay test. The purpose of this study is to evaluate the level of assessment literacy by analyzing the whole evaluation process of pre-service teachers. And an essay test was selected as a suitable assessment method. This study examines how pre-service teachers understand the essay test and how the level of assessment literacy appears in the evaluation process. It also gets some suggestions on the direction to enhance teachers' assessment literacy at teacher training institutions by analyzing the difficulties of pre-service teachers. The subject of this paper are as follows: 1. How do the five mathematics pre-service teachers who participated in this study understand the purpose, effects, evaluation factors, and limitations of essay test? 2. What level of assessment literacy do the five mathematics pre-service teachers who participated in this study have? 2-1. What level of constructing test items literacy do the five mathematics pre-service teachers who participated in this study have? 2-2. What level of the assessment practice literacy do the five mathematics pre-service teachers who participated in this study? 2-3. What level of the assessment utilizing literacy do the five mathematics pre-service teachers who participated in this study? In order to solve the research questions, 5 questionnaires were obtained from the pre-service mathematics teachers attending major in mathematics education of E-University, and they were selected by convenience sampling. The experiment consisted of four steps: pre-interview, item development, student answer analysis, item correction, and post-interview and a total of two weeks. All pre- and post-interview interviews were recorded and transcribed, and the analysis of question development and students’ answer was required to be prepared on the question card and analysis report presented by the researcher. The interviewed transcripts were primarily open-coded and the resulting codes were grouped into categories. Coding was divided into categories and this was set in semantic units. After coding semantic units, the final code was selected, and the question card and the answer analysis report were analyzed qualitatively. The results of this study are as follows: 1. the pre-service teachers who participated in this study focused on diagnosing student 's achievement, and only one was aware of the improvement of students' s growth and improvement of teaching and learning. However, the purpose of improving the program was not recognized. This suggests that pre-service teachers have a local perspective on the assessment. Therefore, it is necessary for pre-service teachers to develop a macroscopic view of evaluation. On the other hand, students' mathematical literacy to be measured through the essay test was important for conceptual understanding and reasoning ability. Creativity, interest, and confidence were negative. Therefore, pre-service teachers need to understand the characteristics of evaluation methods and to consider what factors should be measured from students' competencies through evaluation. 2. the level of assessment literacy of pre-service teachers shown throughout the evaluation process is generally considered low, especially the lack of competence in constructing assessment items. All of the pre-service teachers who participated in this study had experience in item development practice, but this did not affect the assessment literacy. Even if you have taken a class on evaluation, assessment literacy may vary depending on the content and composition of the class and the teaching methods of the professor. Therefore, it is necessary to organize the contents of the curriculum to reflect the perspective of evaluation changed by the teacher training institute. In conclusion, the prospective teachers involved in the study understood the purpose of the assessment, but this understanding was not revealed in the evaluation process. Understanding the assessment is not only linked to the process of the actual assessment, but it may not always be consistent with the ability to apply the knowledge learned or learned theoretically. Therefore, in teacher training, pre-service teachers need to have enough practical experiences in addition to the theoretical content of evaluation. Although there is a limitation that cannot generalize the results of the study as it was conducted on five prospective teachers in this study, it is meaningful in that it suggests the direction of teacher education by qualitatively examining the process of developing, implementing and utilizing descriptive evaluation questions of prospective teachers. Based on the results of this study, the following suggestions are made: 1. It is necessary to provide education that can link not only the theoretical knowledge but also the practical knowledge in teacher training. 2. It is necessary to increase the link between teacher training institutions and the field. 3. Research on factors affecting teachers' assessment literacy and research on ways to enhance assessment literacy should be conducted. 4. Evaluation standards of teacher appointment system as well as teacher education efforts need to be changed as well.