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한국어 쓰기 피드백 지침서 개발 연구

Title
한국어 쓰기 피드백 지침서 개발 연구
Other Titles
A Study for Korean Written Feedback Manual Development : Based on Meta-Analysis and Practical Action Research
Authors
나원주
Issue Date
2019
Department/Major
국제대학원 한국학과
Publisher
이화여자대학교 국제대학원
Degree
Doctor
Advisors
김영규
Abstract
본 연구의 목적은 한국어 교사를 위한 한국어 쓰기 피드백 지침서를 개발하고 피드백 지침서의 교육적 효과를 검증하는 데 있다. 한국어 쓰기 피드백 연구 분야에서는 지금까지 쓰기 피드백 유형과 효과에 대한 뚜렷한 합의점이 없었다. 그리고 한국어 교육 현장에서도 쓰기 교육이나 피드백 제공에 대한 지침 없이 교사의 경험과 직관으로 쓰기 교육이 이루어졌다. 이에 본 연구는 실행 연구 방법을 통해 쓰기 피드백 지침서 개발을 설계하였다. 지침서의 내용 구성을 위해서 서술적 문헌 고찰과 메타 분석 연구, 그리고 설문 조사를 시행하였다. 그 밖에도 심층 면담, 문서 분석, 교사 일지 등의 질적 자료도 수집ㆍ분석하였고 그 내용을 토대로 쓰기 지침서를 개발하였다. 메타 분석 연구는 쓰기 피드백 연구들의 이질적인 연구 결과를 종합하여 피드백 연구 결과의 합의점을 찾고자 시행되었다. 그 결과 한국어 쓰기 피드백의 효과와 피드백 유형별 효과를 검증하고 피드백 효과에 영향을 미치는 조절 변수를 찾아낼 수 있었다. 메타 분석 연구를 통해 얻은 실증적인 연구 결과는 다음과 같다. 한국어 교사의 쓰기 피드백의 전체 효과 크기는 g = .603(95% CI = .36~.846)으로 큰 효과 크기로 나타났다. 피드백의 유형별로는 직접 피드백(g = .617, 95% CI = .307~.928)이 큰 효과 크기로 나타났고 간접 피드백은 통계적으로 유의미하게 나타나지 않았다. 그 밖에 초점 피드백도 g = .948(95% CI = .320~1.577)로 큰 효과 크기를 보였다. 컴퓨터를 사용한 교사의 피드백은 g = 1.063(CI = .317~1.809)으로 효과 크기가 크게 나타났고 서면 피드백은 g = .585(CI = .316~.854)로 중간 정도의 효과 크기를 보였다. 한국어 쓰기 피드백의 조절 변수로 유의미한 결과를 보인 것은 처치 횟수(Q = 4.818, p = .028)와 장르(Q = 12.243, p = .032)였다. 처치 횟수로 설명되는 분산의 정도 R2는 6.5%이며 장르로 설명되는 실제 분산의 정도 R2는 9.8%이다. 본 메타 분석 연구 결과는 피드백 효과에 대한 상이한 연구 결과를 종합하여 피드백 유형별 효과를 입증한 것과 피드백 효과에 영향을 미치는 조절 변인을 밝힌 것에 의의가 있다. 이러한 실증적 연구 결과는 쓰기 피드백 제공시 한국어 교사의 의사 결정을 도울 수 있도록 쓰기 피드백 지침서의 내용에 반영되었다. 다음으로 학습자의 개인차 요인이 피드백 수용에 미치는 영향을 검증하기 위해 00 대학의 글쓰기 수업을 듣는 학문 목적의 외국인 유학생을 대상으로 설문 조사를 실시하였고 22편의 설문지가 분석되었다. 설문지의 분석 결과, 학습자의 능숙도와 정의적 개인차는 쓰기 피드백 수용에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구는 피드백에 대한 불안, 학습 동기, 피드백에 대한 태도, 피드백의 활용의 네 가지 학습자 요인에 대해 분석하였고 학습자는 쓰기 피드백에 대해 아주 긍정적인 인식을 가지고 있는 것으로 나타났다(M = 36.5, SD = 5.98). 피드백에 느끼는 불안은 초급에서 고급으로 갈수록 줄어들었고, 태도나 학습 동기는 초급에서 고급으로 갈수록 높아졌다. 그러나 활용에서는 중급 학습자가 초급 학습자보다도 조금 낮은 수치를 보였다. 학습자 특성과 피드백 인식에서는 능숙도와 활용(F = 4.63, p = .023, η2 = .46), 한국어 학습 기간과 활용(F = 5.08, p = .01, η2 = .33)만이 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 피드백의 인식 요인에서는 활용과 동기(r = .431, p = .45), 활용과 태도(r = .802, p = .001)간에 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 즉, 동기가 높고 피드백에 대해 긍정적인 태도를 가진 학습자가 피드백의 활용도 잘할 수 있음을 알려 준다. 개인차 요인에 대한 설문 조사 결과는 쓰기 피드백 지침서에 제시하여 학습자의 긍정적인 태도와 동기가 피드백 수용에 중요함을 강조하였다. 서술적 문헌 고찰 후, 쓰기 피드백 지침서 초안을 작성하였고 메타 분석 연구와 설문 조사의 연구 결과를 토대로의 지침서의 내용을 수정ㆍ보완하여 교육 현장에 적용하였다. 연구자를 포함한 세 명의 한국어 교사가 각각 초급, 중급, 고급별로 자신의 교실에서 교육적 실천을 시작하였다. 실행 연구 방법인 계획 – 실행 – 반성 - 수정의 과정을 반복하면서 교사는 쓰기 피드백에 더욱 집중하게 되었다. 쓰기 피드백 지침서의 교육적 효과는 다음과 같다. 첫째, 쓰기 피드백을 계획ㆍ점검하고 교사 일지를 작성하는 과정에서 피드백에 대한 교사의 의식이 고양되었다. 둘째, 교사는 반성적 성찰 과정을 통해 쓰기 피드백에 대한 반성적 지식을 얻게 되었고 이는 교사의 전문성 향상에 도움을 주었다. 셋째, 쓰기 피드백 지침서는 피드백을 선택하고 제공하는 데 의사 결정의 근거를 제공함으로써 교사의 자기 효능감(self-efficacy) 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다. 쓰기 피드백 지침서 사용 후, 교사의 인식은 교사 중심의 피드백 제공에서 학습자 중심으로 전환되었고, 교사는 쓰기 피드백 제공에 있어 학생과의 상호작용을 더욱 중요시하게 되었다. 본 연구는 한국어 교육에서 중요성이 강조되어 온 쓰기 피드백 지침서를 실증적 연구 결과를 기반으로 개발하고 교육 현장에 적용하여 그 효과를 검증한 것에 의의가 있다. 그러나 본 연구는 피드백 인식과 개인차를 조사한 설문 조사에서 소수의 인원만을 대상으로 하였기에 연구 결과를 일반화하기 어렵고 사회언어학적 관점에서 피드백 연구를 다루지 못한 한계점이 있다. 아무쪼록 한국어 쓰기 피드백 지침서가 배움과 변화를 원하는 한국어 교사들에게 유용하게 사용되길 기대해 본다. ;The purpose of this study is to develop a Korean written feedback manual for Korean teachers and to verify this manual’s educational efficacy. So far, there has been no consensus on the results of studies on written feedback effects. Additionally, in the field of Korean education, teachers’ feedback was provided without clear guidelines for error correction. To address these limitations, this study designed the written feedback manual development based on a practical action research. The contents of the feedback manual were composed of findings from literature reviews and meta-analysis studies. By using the meta-analysis method, this study verified the efficacy of Korean written feedback and feedback types and derived empirical research results applicable to the Korean education field. The overall effect size of Korean teachers’ written feedback was g = .603(95% CI = .36 ~ .846), which was considered to be large. In the context of the specific types of written feedback, direct feedback showed a large effect size(g = .617, 95% CI = .307 ~ .928), while indirect feedback did not have statistical significance. In addition, focused feedback showed a large effect size of g = .948(95% CI = .320 ~ 1.577). Teacher feedback using a computer showed a large effect size of g = 1.063(CI = .317 ~ 1.809), and teachers’ written feedback showed a medium effect size of g = .585(CI = .316 ~ .854). The number of treatment sessions(Q = 4.818, p = .028) and genres(Q = 12.243, p = .032) were significantly influenced as the moderator variables of Korean written feedback. The number of treatment sessions and types of genre could be explained 6.5% and 9.8% of R2, which is the proportion of variance explained by the grouping variable. The results of this meta-analysis are meaningful in that they have proved the efficacy of feedback types by combining the results of previous studies on feedback effects. Additionally, the moderator variables that affect feedback effects were found to be statistically significant. These empirical study results were reflected in the contents of the written feedback manual in order to help Korean teachers make more informed decisions about choosing feedback types. Next, in order to verify the effects of individual differences on students’ feedback intake, a questionnaire survey was administered to the foreign students studying in the Korean writing classroom at 00 university. The analysis of 22 questionnaires showed that learners’ proficiency and affective individual differences could influence their intake of teachers’ written feedback. This study analyzed the feedback anxiety, learning motivation, attitudes, and utilization of feedback, and found out that learners held very positive attitudes toward teachers’ written feedback(M = 36.5, SD = 5.98). The anxiety of feedback decreased as the students moved from beginner to advanced education levels. Conversely, positive attitude and learning motivation increased as students moved from beginner to advanced education levels. However, the intermediate learners tended to use teachers’ feedback to less extent than the students in the other levels. Based on the learners’ perceptions and features such as grades, learning period, nationality, proficiency, and learning styles, proficiency with utilization(F = 4.63, p = .023, η2 = .46) and duration with utilization(F = 5.08, p = .01, η2 = .33) were statistically significant. In addition, there were positive correlations between utilization and motivation(r = .431, p = .45), as well as between utilization and attitude(r = .802, p = .001). In other words, results showed that learners who have high motivation and positive attitudes toward feedback make good use of it. The results of the questionnaire survey on individual differences were added to the written feedback manual to show Korean teachers the importance of students’ positive attitudes and motivation for feedback intake. The first draft of the written feedback manual, which was written after reviewing the narrative literatures, was revised and supplemented for application to the education field based on the results of the meta-analysis and the questionnaire. Three Korean teachers commenced action research in their own classrooms, from beginner to advanced level ones. By repeating the process of practical action research(planning - execution - reflection – modification), the teachers’ focus on written feedback increased. The educational effects of the written feedback manual are as follows. First, teachers’ awareness of feedback was enhanced. Second, teachers gained reflective knowledge regarding written feedback through the reflective process, which helped them improve their professionalism. Third, the written feedback manual positively affected teachers' self-efficacy by providing a basis for decision-making in selecting feedback types and providing feedback. After using the written feedback manual, teachers' perceptions, when providing feedback to students, shifted from being teacher-centered to learner-centered. Furthermore, teachers now consider interaction with their students to be very important for students to understand and to utilize their feedback. This is significant for developing the Korean written feedback manual, emphasizing its necessity based on empirical studies, and verifying its effects in the Korean education field. However, this study is limited in that it could not generalize the results of the survey because of its small sample size, and it did not address the sociolinguistic perspective of written feedback. I hope that the Korean written feedback manual will be useful to Korean teachers who want to learn and change.
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