팀 프로젝트기반학습에서 협력적 조절의 매개효과

Abstract

Team project-based learning is an educational method that learners collaborate to solve authentic problem and develop the final product. This learning method is actively practiced in the spot of university education due to the attention of learner-centered education. Team project-based learning is known as the effective method which helps learners to develop the 21st century knowledge and skills including critical thinking and problem-solving skill, creativity and innovative thinking, collaboration and communication skill, etc. However, in spite of these positive effects, learners have many difficulties like unfair participation, conflict, learning alienation, and unequal role distribution in collaborative learning. Particularly, ‘free-rider effect’ and ‘sucker effect’ shows that the learner’s motivation is reduced in collaborating learning unlike the level of individual learning, resulting in the failure of activating collaborative behavior and achieving learning outcomes. Thus, for a successful team project-based learning, it is necessary to have a careful understanding of collaborative learning process where learner's interaction takes place, and the individual’s motivational characteristics reflecting the collaborative learning context. Nonetheless, the exploration of collaborative variables that have been derived from the variables for individual learning context has still been discussed at the theoretical level a lot. The purpose of this study is to empirically investigate how a motivational characteristic of learners which reflecting the collaborative learning context should be expressed in the collaborative process in order to predict the learning outcomes. Therefore, this study chose self-efficacy for group work as a predictor, co-regulation(self-regulation in collaborative context, other regulation) as a parameter, shared mental model(task-related, team-related) and satisfaction as a criterion. First, this study explored self-efficacy for group work which is the general self-efficacy for collaborative tasks, as the motivational characteristics of learners reflecting the collaborative learning context. Self-efficacy for group work refers to the belief in the ability to successfully perform group task in a collaborative situation(Alavi & McCormick, 2008). Students with a high level of self-efficacy for group work tend to prefer teamwork and actively respond to collaboration(Eby & Dobbins, 1997). Therefore, the learner’s confidence for collaboration could play an important role for team project-based learning which requires a high level of learners’ responsibility and conducted through discussions with others. Second, because individual team members’ ability cannot guarantee the results of collaborative learning, it is necessary to consider not only self-efficacy for group work but also collaborative process. Effective strategies that individual learners can utilize in the collaborative process include strategies to regulate oneself and regulate others. Therefore, this study suggested co-regulation as a factor in the collaborative process affecting the outcome of team project-based learning. Co-regulation is an extending and transitional process that self-regulation is gradually appropriated by the individual learner through interactions (Chan, 2012; Hadwin & Oshige, 2011). This concept is divided into self-regulation in collaborative context(which is the strategy that I regulate me), other regulation(which is the strategy that I regulate you), socially shared regulation(which is the strategy that we regulate us)(Lim, Lim, & Kim, 2017). Among these concepts, this study chose self-regulation in collaborative context and other regulation because both of them are the strategies that individual can execute. Co-regulation is a new concept to understand regulation in the context of collaborative learning. Thus, empirical studies exploring the relationship between co-regulation(self-regulation in collaborative context, other regulation), related variables and learning outcomes are lacking so needs to be addressed. Finally, because the learner forms a joint product in the team project-based learning, learning outcomes need to be understood both at the individual level and team level. Therefore, this study chose satisfaction and shared mental model(task-related, team-related) as a criterion. Satisfaction reflects affective and individual level learning outcomes, and shared mental model(task-related, team-related) which is the representation of knowledge formed by a team(Cannon-Bowers et al., 1993) reflects cognitive and team level learning outcomes. The purpose of this study is to identify the mechanism of the mediating effects of co-regulation on the relationships between self-efficacy for group work and learning outcomes(task-related shared mental model, team-related shared mental model, satisfaction). Then this study could explore the instructional design strategies for team project-based learning. Research questions are as follows: 1. Does self-regulation in collaborative context mediate the relationship between self-efficacy for group work and learning outcomes(task-related shared mental model, team-related shared mental model, satisfaction) in team project-based learning? 2. Does other regulation mediate the relationship between self-efficacy for group work and learning outcomes(task-related shared mental model, team-related shared mental model, satisfaction) in team project-based learning? To confirm the above research questions, this study was conducted on 50 students who attended major subject class in A woman’s university. The team project was to produce educational material for media literacy by synthesizing the lesson contents. In order to perform this project students were randomly assigned to 10 teams of 5 to 6 people. Prior to the start of the team project, a first questionnaire was conducted to measure the general self-efficacy for group work of learners. Then each team spent about 4 weeks for the team project, and during the team project process, the learners received feedback from the instructor twice in the class. When the team project was finalized, a second questionnaire was conducted to measure co-regulation(self-regulation in collaborative context, other regulation) and learning outcomes(task-related shared mental model, team-related shared mental model, satisfaction). Each team submitted the product and proceeded to present it. After data collection, descriptive statistic analysis, correlation analysis was conducted and the mediating effect was verified by the mediating effect analysis procedure of Baron and Kenny(1986). In addition, bootstrapping was performed using the SPSS PROCESS macro to verify the statistical significance of the mediating effect. However, there was no significant correlation between the self-efficacy for group work and team-related shared mental model. Thus, the mediating effect of co-regulation(self-regulation in collaborative context, other regulation) on the relationship between self-efficacy for group work and team-related shared mental model was excluded from the analysis. The results and conclusions from this study are as follows. First, self-regulation in collaborative context fully mediates the relationship between self-efficacy for group work and task-related shared mental model, and the relationship between self-efficacy for group work and satisfaction. This means that students with high self-efficacy for group work have used strategies of regulating themselves in the context of collaborative learning, and that these strategies have contributed to construct shared knowledge about tasks and satisfy for the team project. This result shows that self-efficacy for group work is required to be presented as self-regulation in collaborative context to predict the task-related shared mental model and satisfaction. Second, other regulation fully mediates the relationship between self-efficacy for group work and satisfaction. Therefore, the confidence for teamwork should be expressed as the utilization of strategy to regulate the other person in order to lead to the satisfaction which means the team project experience is positively felt. On the other hand, other regulation did not mediate the relationship between self-efficacy for group work and task-related shared mental model. This is because, in the relationship between self-efficacy for group work, other regulation and task-related shared mental model, self-efficacy for group work predicted the other regulation but other regulation did not predict task-related shared mental model. It is interpreted that other regulation is more closely related to affective learning outcomes such as satisfaction, than cognitive learning outcomes because other regulation is a variable which represents the relationship between the individual and the other person. The implications derived based on the above results are as follows. First, applying methods to encourage self-efficacy for group work before starting the team project-based learning, it will be a stepping stone for learners to better utilize the self-regulation in collaborative context and other regulation strategies in the team project process. As a way to enhance self-efficacy for group work, strategy to provide cooperative activities which are not burdened for learners before implementation of team project can be utilized. In addition, strategy to provide opportunities for receiving positive feedback from instructors and peer learners can be used. Second, self-regulation in collaborative context is needed to be utilized in order for the learner’s self-efficacy for group work predicts task-related shared mental model. Also, self-regulation in collaborative context and other regulation are needed to be utilized so that the learner’s self-efficacy for group work predicts satisfaction. Therefore, it is necessary to support learners so that they can utilize co-regulation effectively in collaborative learning process. To improve co-regulation, methods to support self-efficacy for group work introduced above can be used on the basis of this study’s results which self-efficacy for group work predicts self-regulation in collaborative context and other regulation. Next, the facilitator role of the instructor in the team project process, such as supporting interaction, and supporting learners to understand the team plan and one’s role is important. Finally, co-regulation can be supported through the use of technologies such as social media, and tools which support awareness of group state. The limitations of this study are as follows. First, because this study was conducted on learners of major subject class opened at A woman’s university, all subjects were female so there is a limit to generalization. Therefore, in future studies, it is necessary to explore the relationship between variables in the gender-mixed group. In addition, further studies can be tried in liberal arts subject for the sake of diversity of the major and the grade. Second, this study was restricted in the analysis method because it was conducted with a relatively small number of students(50 students). Hence, it is necessary to examine the relationship between variables in an integrated structural model for a large number of people in the future. Third, all variables of this study were measured through the self-report questionnaire. Since self-report questionnaire has limitations in that it is difficult to measure objectively, in future studies it is necessary to utilize various methods such as interview, observation or project product evaluation together with the self-report questionnaire. Finally, the highlights of this study are as follows. First, this study identifies a set of mechanisms that self-regulation in collaborative context mediates the relationship between self-efficacy for group work and learning outcomes(task-related shared mental model, satisfaction), and other regulation mediates the relationship between self-efficacy for group work and satisfaction. Second, this study delicately dividing co-regulation into self-regulation in collaborative context and other regulation, and searched empirically for the mediating effect of co-regulation which is discussed relatively recently. Third, based on the conceptual theory that co-regulation plays a positive role in constructing joint knowledge, this study examines shared mental models as cognitive learning outcomes so the results of this study showed differentiated implications unlike existing studies mainly focusing on achievement. Fourth, the instructional design prescription that can be applied based on the results of this study was discussed.;팀 프로젝트기반학습은 학습자들이 실제적인 문제를 해결하기 위해 협력하여 최종 산출물을 생산하는 수업방식으로, 학습자 중심 교육방법이 주목을 받으며 대학교육현장에서 활발히 실시되고 있다. 팀 프로젝트기반학습은 비판적 사고력과 문제해결력, 창의력과 혁신적 사고력, 협동 능력과 커뮤니케이션능력 등의 21세기 핵심역량을 함양하는데 도움을 주는 효과적인 교육방법으로 알려져 있다. 하지만 이와 같은 긍정적인 영향에도 불구하고, 학습자들은 협력학습을 수행하는 동안 불공평한 참여, 갈등, 학습소외, 불평등한 역할분배 등의 많은 어려움을 겪는 것으로 보고된다. 특히 ‘무임승차자 효과’와 이로 인해 성실히 수행하던 팀원이 노력을 덜 하게 되는 ‘남들만큼 하기 효과’는 개인학습차원과는 다르게 협력학습차원에서 학습자의 동기가 저하되어 협력을 위한 행동과 학습성과를 이끌어내지 못하는 것을 보여준다. 이러한 현상들은 개인학습과 협력학습의 맥락적인 차이로 인해 발생한다고 할 수 있다. 따라서 성공적인 팀 프로젝트기반학습을 위해, 개인의 동기적 특성을 협력학습맥락을 반영하여 이해함과 함께, 학습자 간 상호작용이 이루어지는 협력과정에 대한 보다 면밀한 탐색이 필요하다는 점을 알 수 있다. 그럼에도 불구하고, 개인학습맥락에서의 변인을 협력학습맥락으로 확장하여 이해한 변인들에 대한 탐색은 아직 이론적인 수준에서 논의되는 경우가 많았다. 그러므로 본 연구는 협력학습 맥락이 반영된 학습자의 동기적 특성이 학습성과를 예측하기 위해 협력과정에서 어떠한 전략으로 발현되어야 하는지에 대한 기제를 실증적으로 탐색하고자 하였다. 이에 따라 본 연구는 예측변인으로 협력적 자기효능감을 선정하였다. 그리고 학습성과를 나타내는 준거변인으로 공유정신모형(과제관련, 팀원관련)과 만족도를 선정하였고, 협력적 조절(협력적 자기조절, 타인조절)은 매개변인으로 상정하여 이들 간의 관계를 종합적으로 파악하고자 하였다. 우선 예측변인과 관련하여, 본 연구는 팀 프로젝트기반학습이라는 협력학습 맥락을 반영하여 특히 협력 과제에 있어서의 전반적인 자기효능감인 협력적 자기효능감을 학습자의 동기적 특성으로 탐색하고자 하였다. 협력적 자기효능감은 협력 상황에서 자신이 공동의 과제를 성공적으로 수행할 수 있는지에 대한 믿음을 뜻하는데(Alavi & McCormick, 2008), 협력적 자기효능감 수준이 높은 학생은 팀 과제를 선호하고 협력에 적극적으로 대응하는 경향이 있다(Eby & Dobbins, 1997). 그렇기에 학습자의 높은 수준의 책임이 요구되며 타인과의 논의를 통해 진행되는 팀 프로젝트학습의 과정과 성과에 있어 협력에 대한 자신감은 중요한 요인으로 작용할 것으로 보았다. 다음으로, 팀원 개별의 능력만으로는 협력학습 결과를 보장하지 못하므로 학습자 개인의 특성인 협력적 자기효능감 뿐만 아니라 협력과정에 대한 고려가 필요하다. 개별 학습자가 협력과정에서 활용할 수 있는 효과적인 전략으로는 다른 사람과 상호작용하는 과정에서 자기 자신을 조절하고, 타인을 조절하는 전략이 있다. 그러므로 본 연구는 팀 프로젝트기반학습의 성과에 영향을 주는 협력과정에서의 변인으로 협력적 조절을 상정하였다. 협력적 조절은 협력 상황에서 개인의 자기조절 스킬이 상호작용을 통해 점차 집단 맥락으로 확장 및 전환되는 과정을 의미하며(Chan, 2012; Hadwin & Oshige, 2011), 이는 협력학습 상황에서 개인이 개인을 조절하는 자기조절 전략인 협력적 자기조절과, 개인이 집단 내의 타인을 조절하는 타인조절, 집단이 집단을 조절하는 공유된 조절로 구분된다(임규연, 임지영, 김혜준, 2017). 이 중 본 연구는 협력학습에서 학습자 개인의 특성이 협력적 조절로 발현되는지의 여부를 파악하고자 하였기에, 조절의 주체가 개인인 협력적 자기조절과 타인조절을 탐색하고자 하였다. 협력적 조절은 협력학습 맥락에서 조절을 이해하고자 한 새로운 개념이기에, 협력적 조절(협력적 자기조절, 타인조절)과 유관변인, 학습성과와의 관계를 탐색한 실증적 연구는 특히 부족한 실정이며 그 필요성이 제기된다. 마지막으로 학습자들은 팀 프로젝트를 진행하며 공동의 산출물을 형성하므로, 학습성과를 개인 수준에서뿐만 아니라 팀 수준에서도 함께 파악할 필요가 있다. 따라서 본 연구는 학습성과를 개인수준과 팀 수준, 정의적 차원과 인지적 차원에서 다각적으로 파악하기 위해 만족도와, 팀원들이 공유하고 있는 팀 차원에서 형성된 지식의 표상을 의미하는 공유정신모형(과제관련, 팀원관련)(Cannon-Bowers, Salas, & Converse, 1993)을 준거변인으로 측정하고자 하였다. 본 연구는 협력적 자기효능감이라는 학습자의 동기적 특성이, 상호작용이 이루어지는 협력과정에서 협력적 조절로 발현되어서 학습성과를 예측하는지에 대한 메커니즘을 확인하고, 이를 통해 협력학습이라는 복잡한 기제를 파악하여 성공적인 팀 프로젝트기반학습을 위해 처방해야 할 전략을 탐색하고자 하였다. 이러한 연구 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 팀 프로젝트기반학습에서 협력적 자기조절은 협력적 자기효능감과 학습성과(과제관련 공유정신모형, 팀원관련 공유정신모형, 만족도) 간의 관계를 매개하는가? 연구문제 2. 팀 프로젝트기반학습에서 타인조절은 협력적 자기효능감과 학습성과(과제관련 공유정신모형, 팀원관련 공유정신모형, 만족도) 간의 관계를 매개하는가? 본 연구문제를 확인하기 위해 A 여자대학교 전공과목 수강생 50명을 대상으로 연구가 진행되었다. 팀 프로젝트는 수업 내용을 종합하여 미디어리터러시 교육 자료를 제작하는 것이었으며, 이를 수행하기 위해 이들은 한 팀 당 5~6명씩 10팀으로 무선할당되었다. 팀 프로젝트를 시작하기 이전, 학습자 평소의 일반적인 협력적 자기효능감을 파악하기 위해 1차설문을 실시하였다. 그 후 각 팀은 약 4주에 걸쳐 팀 프로젝트를 진행하였으며, 진행 과정에서 수업 중 교수자의 피드백을 2회 받았다. 팀 프로젝트가 마무리 될 때, 협력적 조절(협력적 자기조절, 타인조절), 학습성과(과제관련 공유정신모형, 팀원관련 공유정신모형, 만족도)를 측정하는 2차설문을 실시하였다. 각 소그룹은 결과물로 산출물을 제출하였고, 발표를 진행하였다. 수집된 데이터는 기술통계 분석, 상관관계 분석을 실시하고, Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 분석 절차에 따라 매개효과를 검증하였다. 또한 매개효과의 통계적 유의성을 검증하기 위해 SPSS PROCESS macro를 사용하여 부트스트래핑을 실시하였다. 하지만 상관분석 결과 협력적 자기효능감과 팀원관련 공유정신모형은 유의한 상관관계가 나타나지 않아, 이들 간의 관계에 대한 협력적 조절(협력적 자기조절, 타인조절)의 매개효과 검증은 분석에서 제외하였다. 본 연구의 결과와 이를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다. 첫째, 협력적 자기조절은 협력적 자기효능감과 과제관련 공유정신모형 간의 관계, 협력적 자기효능감과 만족도 간의 관계를 완전매개하는 것으로 나타났다. 이는 협력적 자기효능감이 높은 학생은 협력학습맥락에서 자신을 조절하는 전략을 잘 활용하였고, 이러한 전략활용이 과제에 대한 공유된 지식형성과 팀 프로젝트 만족에 기여한 것을 의미한다. 이를 통해 학습자의 협력적 자기효능감이 과제관련 공유정신모형과 만족도를 예측하기 위해 협력적 자기조절 전략 활용이 요구된다는 점을 알 수 있다. 둘째, 타인조절은 협력적 자기효능감과 만족도 간의 관계를 완전매개하였다. 따라서, 학습자의 협력에 대한 자신감이 팀 프로젝트 경험을 긍정적으로 느끼는 만족도로 이어지기 위해서, 타인을 조절하는 전략 활용이 필요하다는 점을 파악할 수 있다. 반면, 타인조절은 협력적 자기효능감과 과제관련 공유정신모형 간의 관계를 매개하지 않았다. 이는 매개효과 분석 결과 협력적 자기효능감, 타인조절, 과제관련 공유정신모형 간의 관계 속에서 협력적 자기효능감은 타인조절을 예측하였으나, 타인조절이 과제관련 공유정신모형을 예측하지 못했기 때문이다. 이러한 결과는 타인조절이 개인과 타인 사이의 관계를 나타내는 변인이기에 인지적 학습성과 보다는 만족도와 같은 정의적 학습성과와 더 밀접한 관련이 있어 나타난 것으로 해석할 수 있다. 이를 통해 도출한 본 연구의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 본격적인 팀 프로젝트를 시작하기에 앞서 협력적 자기효능감을 촉진하는 방안을 마련한다면, 학습자가 팀 프로젝트 과정에서 협력적 자기조절과 타인조절 전략을 원활히 활용하기 위한 밑거름이 될 것이다. 협력적 자기효능감을 증진시킬 수 있는 방안으로, 학습자들에게 부담감이 없는 협동활동을 팀 프로젝트 실시 이전에 제공하는 전략, 교수자와 동료 학습자로부터 긍정적인 피드백을 받을 수 있는 기회를 제공하는 전략 등이 활용될 수 있다. 둘째, 팀 프로젝트기반학습에서 학습자의 협력적 자기효능감이 과제관련 공유정신모형으로 이어지기위해 협력과정에서 협력적 자기조절 전략을 활용해야 하며, 협력적 자기효능감이 만족도로 이어지기위해 협력적 자기조절, 타인조절 전략을 활용해야 한다. 따라서 학습자가 협력과정에서 협력적 조절을 효과적으로 활용할 수 있도록 지원해야한다. 협력적 조절 향상 방안으로, 본 연구에서 협력적 자기효능감이 협력적 자기조절과 타인조절을 예측하였기에, 앞서 제시한 협력적 자기효능감 증진 전략이 활용될 수 있다. 다음으로, 팀 프로젝트 과정에서 상호작용 지원, 팀 계획과 자신의 역할에 대해 파악할 수 있도록 지원하는 등의 교수자의 촉진자적 역할이 중요할 것이다. 마지막으로, 소셜 미디어와 그룹의 상태에 대한 인식을 지원하는 도구 등의 테크놀로지 활용을 통해 협력적 조절을 지원할 수 있다. 본 연구과정에서 나타난 제한점을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 A 여자대학교에서 개설된 전공과목의 수강생을 대상으로 진행하였으므로 연구대상이 모두 여성이었기에 일반화하기에 한계가 있다. 따라서 이후의 연구에서는 혼성집단을 대상으로 변인들 간의 관계를 탐색할 필요가 있다. 또한, 전공과 학년에 있어서도 보다 다양성이 확보된 교양과목에서 후속연구를 시도해 볼 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 50명이라는 비교적 적은 수의 학생을 연구대상으로 하였기 때문에, 분석방법에 있어서 제한적이었다. 그렇기에 향후 많은 인원을 대상으로 하여 변인간의 관계를 통합된 구조적 모형에서 확인해 볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구의 변인은 모두 자기보고식 설문을 통해 측정되었다. 자기보고식 설문은 객관적인 측정이 어렵다는 제한이 있기에, 추후 연구에서는 인터뷰, 관찰, 프로젝트 산출물 평가 등의 다양한 방법을 함께 활용해볼 필요가 있다. 마지막으로 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 협력적 자기효능감이 협력적 자기조절 또는 타인조절 전략을 통하여 학습성과인 과제관련 공유정신모형과 만족도를 예측한다는 일련의 메커니즘을 규명하였다. 둘째, 본 연구는 비교적 최근에 논의되고 있는 협력적 조절 개념을 조절의 대상에 따라 협력적 자기조절, 타인조절로 정교하게 구분하여 그 매개효과를 실증적으로 탐색하였다. 셋째, 협력적 조절이 공동의 지식 구축에 긍정적인 역할을 한다는 개념적 이론에 기반하여, 본 연구는 팀 프로젝트기반학습에서 인지적 학습성과로 공유정신모형을 살펴보았기에 성취도를 주로 살펴본 기존의 연구와 차별적인 시사점을 도출하였다. 넷째, 본 연구의 결과를 기반으로 적용할 수 있는 교수설계적 처방에 대해 논의하였다.