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dc.contributor.advisor김정효-
dc.contributor.author강미영-
dc.creator강미영-
dc.date.accessioned2019-02-18T16:32:14Z-
dc.date.available2019-02-18T16:32:14Z-
dc.date.issued2019-
dc.identifier.otherOAK-000000154058-
dc.identifier.urihttp://dcollection.ewha.ac.kr/common/orgView/000000154058en_US
dc.identifier.urihttp://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/249059-
dc.description.abstract본 연구는 학생들의 사회정서적인 문제를 해결하기 위하여 교사인 연구자가 교실에서 지속적인 지원과 처치를 반성적으로 시도하면서 그 과정과 효과를 연구한 실행연구이다. 무엇보다 연구자가 그동안 사회정서에 관심을 갖고 학생들의 문제 진단과 해결의 방법으로 교실에서 다면적으로 시도하였던 사회정서교육활동과 프로그램을 직접 계획하고 적용하면서 실행 과정의 특징과 효과를 알아보고 사회정서교육을 위한 교사의 역할을 탐색하고자 한다. 이를 통하여 연구자 자신의 실행을 개선하고자 하는 목적과 함께 본 연구는 교실아동의 사회정서적 문제 해결을 위한 사회정서교육의 지원과 변화 과정을 보여줌으로써 독자들 자신의 사회정서교육과 관련한 교수 행위에 대한 반성적 성찰을 가능하게 하여 교육의 실제적 개선에 기여하고자 한다. 이와 같은 연구 목적에 따라 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 이 교실의 사회정서교육의 실행과정은 어떠하며 그 특징은 무엇인가? 2. 이 교실의 사회정서교육 실행과정에서 나타난 교사와 학생의 변화는 어떠한가? 그리고 본 연구 방법을 학교현장에서 당면한 학생의 문제를 사회정서교육의 원리와 방법으로 해결하는 것을 목표로 하면서 교실에서 다면적으로 시도하였던 사회정서교육 활동과 프로그램을 직접 계획하고 적용하여 실행과정의 특징과 효과를 탐색해보는 문제해결중심의 프로그램 개발 실행연구로 설계하였다. 즉 교사인 본 연구자의 10여년간의 경험을 바탕으로 학급을 맡은 후에 학생들의 문제를 해결하기 위해 어떻게 사회정서교육 활동과 프로그램을 준비하고, 이해하며 지원했는지, 그리고 어떤 효과가 있었는지, 그 모든 실행 과정과 변화를 자세히 분석하고 정리하였다. 이를 위하여 먼저 2015년 4월부터 문헌고찰 및 예비연구를 통하여 연구적절성을 검토한 후 2017년 3월부터 2017년 12월까지 연구자가 근무하며 담임하고 있는 ○○초 3학년 한 학급을 대상으로 연구를 실행하였다. 교실공동체 기반의 사회정서교육은 학생들의 문제해결을 위한 진단과 지원이 연계성있게 이루어지도록‘준비단계’와 ‘이해단계’, 그리고 ‘지원단계’로 나누어 실시하였으며 각 단계별로 다양한 측면의 프로그램과 전략을 실행하였다. 그 결과로서 가정방문 상담 녹음자료와 수업동영상과 수업일지, 그리고 실행교사인 연구자의 관찰 일지와 반성적 저널을 수집하였다. 그리고 학생, 학부모, 교과교사 및 협력교사의 설문 및 면담 녹음자료, 일기와 학습지 등의 학습 결과물 등의 문서 자료 등을 수집하였다. 수집된 자료는 질적 분석의 귀납적 방법으로 처리하였다. 연구결과는 다음과 같다. 1. 이 교실의 사회정서교육의 실행과정은 어떠하며 그 특징은 무엇인가? 연구자는 ○○초등학교 학생들의 문제를 진단한 후 해결방법으로 사회정서 돌봄과 지원을 위한 사회정서교육을 선택하였으며 연구자가 담임하고 있는 한 학급을 대상으로 문제해결을 시도하였다. 연구자가 교사로서 교실공동체를 기반으로 실행했던 사회정서교육은 크게 준비단계, 학생이해단계, 그리고 학생지원단계의 과정으로 이루어졌다. 첫째, ‘준비 단계’에서는 연구자가 담임하고 있는 학급을 대상으로 사회정서교육을 실행하기 위하여 교실 환경 조성을 위한 활동과 프로그램을 3월에 실시하였다. 3월 학년초의 특수성을 고려하여 학생과의 첫 만남을 위한 ‘학생 환대하기’와 부모와의 신뢰형성을 위한 ‘학부모 편지쓰기’를 실시하였다. 그리고 질서있고 안정감있는 교실을 형성하기 위하여 학급관리 차원에서 ‘규칙, 약속 만들기’와 ‘귓속말 훈육법’등을 실천하였다. 또 준비단계에 대한 자료수집을 위하여 학생관찰일지와 교사저널 작성을 시작하였다. 이와 같은 다양한 준비활동을 통해 사회정서교육을 위한 사전 관계 형성과 안정적인 교실환경의 토대를 구축하였다. 둘째, ‘학생 이해 단계’로 교실아동의 사회정서적 실태 및 문제를 구체적으로 파악하기 위하여 사회정서 이해 프로그램 실행 및 문제해결을 시도하였다. 학교 상담 외에 ‘우리자녀 인생 이야기’학부모 설문 및 가정방문 상담을 실시하였으며 부모와의 만남이 어려운 학생의 경우에는 돌봄교실과 지역공부방 교사 상담을 실시하였다. 이를 통해 단순한 관찰을 넘어 학생에 대한 전인적이고도 종합적인 이해와 함께 학생들의 사회정서적인 문제를 진단할 수 있었다. 무엇보다 가정과의 연계를 통한 ‘우리자녀 인생 이야기’와 ‘가정방문’은 연구자가 교실관찰만으로는 전혀 알 수 없는 학생의 애착관계 및 양육과정에 대한 배경과 정보를 제공해 주었으며 정서와 사회성에 대한 강점과 약점을 분석하고 사회정서적 필요를 파악하는데 큰 도움이 되었다. 그리고 학생 이해를 위한 관찰과 상담 등으로 학급 학생들의 사회정서 실태를 파악하는 동시에 학생들과 정서적 유대감을 형성하고 교실 구성원간의 사회적 관계를 지원하게 되었다. 즉 교실아동의 사회정서 이해를 위한 활동과 프로그램 자체가 학생들의 사회정서를 지원하면서 학급 및 개별학생에 대한 문제 진단이 동시에 이루어졌다. 학생 이해 프로그램 실행을 통하여 학생들의 사회정서역량별 문제 진단 및 사회정서적인 필요와 지원에 대한 구체적인 영역을 설정하게 되었다. 셋째, ‘학생 지원 단계’로 5월부터 11월까지 학생들의 문제 해결을 위한 지원 프로그램을 실시하였다. 연구자는 학생들의 사회정서역량문제를 지원하기 위한 영역을 크게 ‘자신’과 ‘타인’, 그리고 ‘공동체’로 보고 각 차원의 사회정서역량을 증진할 수 있는 지원 전략과 프로그램을 계획하였다. 이에 역량별로‘정서적 상호작용’,‘교과수업’, 그리고 ‘학급경영 활동’으로 선정하여 사회정서교육 프로그램을 계획하여 실행하면서 학생들의 문제해결을 시도하였다. 이해 단계 실행이 학생 실태 분석 및 문제 진단을 위한 프로그램으로 사회정서적 돌봄과 지원이 보조적이고 파생적인 효과로 발생하였다면 지원 단계 실행은 사회정서적 지원과 돌봄을 통하여 학생들의 문제를 직접적으로 해결하고자 사회정서교육 프로그램과 전략을 집중적으로 구안하여 실행하였다. 이처럼 지원단계에서는 학생들의 문제를 해결하기 위하여 ‘정서적 상호작용’과 ‘사회정서 교과수업(교육과정 재구성)’, 그리고‘사회정서 학급활동’의 3가지 측면이 동시에 이루어지는 다면적 실행단계로 구성하여 실행하였다. 특히 정서가 애착관계를 형성하고 사회적인 관계형성의 기본이 되므로 연구자는 정서에 더 초점을 맞추어 정서역량을 강화할 수 있는 교육활동과 수업으로 계획하여 지원하였다. 그리고 정서가 관계속에서 기능하며 실제적인 삶에서 경험되어지고 관계성과 공동체성을 형성할 수 있어야 하므로 정서의 사회화에 초점을 맞추어 교육과정을 설계하였다. 먼저 1측면인 ‘정서적 상호작용’으로 ‘이름 부르며 인사하기’,‘마음이 대화’와‘마음이 훈육’하기 등을 전개하였는데 상대방의 말을 경청한 후 먼저 다른 사람의 감정과 마음을 읽어주며 공감해주고 자신을 표현할 수 있도록 구성하였다. 그리고 2측면인 ‘교과수업’은 ‘자존감’, ‘우정’, ‘화목한 가족’등의 수업주제를 정하고 정서역량이 수업을 통해 균형있게 다루어질 수 있도록 도덕교육과정을 사회정서적으로 새롭게 재구성하여 실시하였다. 상호작용과 교과수업을 통해 정서가 상호관계 속에서 인과적, 반성적으로 기능한다는 것과 사회정서 교육과정을 위한 재구성 원칙과 수업 절차의 패턴을 발견하게 되었다. 또 3측면인 ‘사회정서 학급활동’은 교실 구성원간의 정서적 유대감과 사회성을 향상시킬 수 있는 학급활동으로 ‘어울림활동’을 실시하였다. 학급 내 사회성이 떨어지고 소외되어 있는 학생들이 친구와의 관계를 자연스럽게 형성하고 친구와 함께 어울려 놀면서 자신을 표현하고 이야기하고 또 음식을 먹으면서 친밀해질 수 있는 기회와 장을 마련해주는 것에 초점을 맞추었다. ‘어울림활동’을 통해 학생들은 마음을 열고 함께 어울리고 배려하며 나누는 기쁨을 누리는 가운데 공동체적인 유대감을 형성해갔다. 2. 이 교실의 사회정서교육 실행과정에서 나타난 학생과 교사의 변화는 어떠한가? 교실공동체를 기반으로 사회정서교육을 실행하고 경험하면서 학생은 크게 정서와 사회성, 공동체성에 있어 많은 변화를 보였으며 사회정서역량의 증진을 가져왔다. 첫째, 실행 초반부터 가장 많이 달라진 학생의 변화는 정서적인 측면으로 정서역량 증진과 애착관계의 향상이었다. 학생들은 교사와 학생과의 관계에서 자신의 감정을 표현하고 다른 사람의 감정을 이해하며 공감하는 등 정서적 반응이 활발해졌으며 이러한 정서적 반응은 친밀한 애착관계로 발전되어 가족공동체의 유대감을 형성하게 되었다. 즉 자기 인식과 자기 관리 역량이 함양되었으며 자기인식의 긍정적 정서가 타인에 대한 존중과 공감의 사회적 인식 역량으로 확장되고 있음을 확인할 수 있었다. 둘째, 실행 중기부터는 사회성의 변화로 서로 어울려 놀면서 친구를 수용하고 지지하는 태도가 형성되어갔다. 즉 타인에 대한 존중과 배려, 친밀한 관계 형성 및 이타성 등 사회적 인식과 관계 관리 차원의 역량이 증진되고 있었다. 친구를 배제하지 않는 수용적인 태도는 힘들고 어려운 상황에 있는 친구를 도와주고 지지하며 응원해주는 배려와 격려의 모습으로 변화되어져갔다. 공감과 격려의 친밀한 사회성이 안착되자 친구관계나 모둠활동 시 교사의 중재나 개입은 줄어들었으며 학생들의 자발성과 주도성은 점점 높아지고 빈번해졌다. 이러한 학생들의 정서와 사회성의 변화는 학습의 변화로 이어져 학습태도 뿐 아니라 성취도에서도 괄목할만한 성과와 발전을 이루게 되었다. 셋째, 학생들의 사회정서적 변화는 공동체성의 변화로 이어져 자율적이고 협력적인 교실문화를 만들어갔다. 정서와 사회성에서도 이미 언급하였지만 정서적 유대감과 배려적 관계성 등 공동체성의 구성요소가 사회정서교육을 통해 형성되면서 교실은 부지불식간에 공동체성을 경험하는 진정한 공동체가 되어가고 있었다. 정서의 사회화를 통해서 사회성이 발달하고 사회정서역량이 증진되니 공동체 의식이 형성되고 더 진작되었다. 그리고 학급전체의 공동체성이 형성되자 순환적으로 공동체성이 사회정서역량을 북돋우게 되었다. 친밀한 관계가 형성되자 학생들은 자율적으로 만들기와 놀이활동, 동아리 등 다양한 활동을 제안하고 만들며 교사의 지시나 개입 없이 스스로 놀기 시작하였다. 그리고 교실활동이나 행사 시 서로 지지하고 격려하면서 능동적으로 문제를 해결하고 협력적으로 참여하는 양상이 두드러지게 나타났다. 또한 타인을 사회적 상황에 참여시키고 도움을 제공하고 요청하며 의사소통을 통해 문제를 해결하는 관계관리 역량과 책임 있는 의사결정 역량이 향상되었다. 이처럼 학생들의 관계성과 자율성은 공동의 문제나 목표를 위해 함께 협력하며 참여하는 공동체성으로 발전되어 소속감과 연대감을 경험하게 하였다. 한편 실행과정에서 드러난 교사의 변화는 학생을 돌보고 가꾸어가는 교사, 의존과 사랑을 필요로 하는 교사, 부모가 되어가는 교사로의 변화였다. 첫째, 자신을 정서 지원자 및 관리자로 인식하고 정서적 반응에 주력하게 되었다는 것이다. 학생들의 정서와 반응에 주목하며 관찰하고 학생들의 감정과 마음을 읽어주고 공감해주면서 교사 자신의 정서도 순화되어졌으며 감정조절도 더 잘 할 수 있게 되었다. 그리고 학생들에 대한 관심과 주목은 학생들의 변화에 대한 기대와 소원으로 바뀌었고 학생의 작은 변화에도 기뻐하고 슬퍼하며 일희일비하게 되었다. 이처럼 교사가 학생의 부족과 필요를 채워주는 정서의 공급자요, 지원자이며 관리자라는 것을 깊이 깨닫게 되었으며 이를 위해 교사가 주도면밀하게 반응하고 기획하며 실행할 필요가 있음을 깊이 느끼게 되었다. 둘째, 교사의 변화 중 또 하나는 교사자신도 정서적으로 불안정하며 연약한 존재로서 학생에 대한 의존과 사랑이 필요한 존재라는 것을 자각하게 되었다는 것이다. 연구를 실행하면서 예기치 않은 어려움으로 교사 자신의 부족과 한계를 깊이 절감하게 되었고 자신의 연약함에 대한 자각으로 학생에 대한 수용과 관용의 문이 더 넓어지게 되었다. 또 교사도 학생들에게 정서적으로 의존하고 있는 존재이며 학생에게 정서적으로 많은 도움과 유익을 받고 있음을 새롭게 알게 되었다. 즉 교사와 학생의 관계는 일방적인 것이 아니라 쌍방향이며 상호호혜적 관계임을 절감하게 되었다. 셋째, 연구실행 결과 가장 큰 교사의 변화는 학생과의 정서적 반응과 상호호혜적 관계를 통하여 친밀한 애착관계를 경험하게 되었으며 교사에서 ‘엄마’로 변화되어가는 연구자 자신의 모습을 보게 되었다는 것이다. 교사가 학생들에게 정서적으로 반응하며 친밀하게 돌봐주자 학생과의 실제 관계 속에서 ‘엄마’라는 말을 자주 듣게 되었고 ‘엄마’와 같이 학생을 돌봐주고 싶은 마음과 책무성이 깊어졌다. 즉 교사는 가정의 부모와 같이 학교에서 학생을 양육하고 돌보는 부모이며 교사가 애착교실 형성의 중요한 책임자라는 것을 더 깊이 자각하게 되었다. 이러한 마음과 인식의 변화는 부적응아나 문제 학생을 다루고 반응하는 교사의 마음과 모습도 바꾸어 놓았으며 교사로서의 소명과 보람도 더 깊어졌다. 그리고 부모의 마음으로 학생을 사랑하고 돌보며 함께 교제를 누림으로 교실은 더 안정적이고 즐거운 공간이 되어갔다. 그러나 해결해야 할 어려움과 과제로 가정에서의 애착과 정서적 돌봄 문제, 신경증적인 행동과 정서조절의 항상성이 담보되기 위한 후속적인 노력 등이 필요할 뿐 아니라 이를 지원해주고 돌보아줄 교사학습공동체와 학교공동체적 협력의 필요성이 제기되었다. 이상의 연구결과를 바탕으로 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 교실공동체 기반의 사회정서교육은 학생들의 문제를 진단하고 해결하기 위하여 단계별로 다양한 측면의 활동과 프로그램이 동시에 계획되어 운영되고 있는 특징이 있음을 알게 되었다. 그리고 학생들의 사회정서적 문제 해결을 위해서는 단편적인 차원의 지원보다 다양한 측면의 접근, 즉 다면적인 사회정서교육 실행이 효과적이라는 것을 확인 할 수 있었다. 또 각 단계의 다면적인 실행이 분절화 되어 기능하는 것이 아니라 교실공동체를 기반으로 학생들의 사회정서가 서로 영향을 주고받으며 상호작용이 중첩되어 전체적으로 기능함을 알게 되었다. 또한 교실공동체 사회정서교육 실행을 통하여 정서적 상호작용과 애착관계의 형성, 사회정서적 학습경험과 정서의 사회화, 가족적 유대감과 협력적 공동체성을 경험하는 교실 등의 특징이 두드러지게 나타나고 있음을 확인할 수 있었다. 그러므로 학생의 문제 해결을 위해서는 학생의 문제에 대한 진단과 함께 이를 지원하기 위한 교실의 다양한 측면의 활동과 프로그램을 동시다발적으로 실시하여 교실공동체 전체의 변화를 도모하는 것이 필요하다. 특히 학생들이 교실에서 만나게 되는 모든 교육적 상황에서 정서적 상호작용과 사회정서적 학습경험이 제공되도록 교실 활동과 수업을 재구성해야 할 것이다. 둘째, 초등학교 교실의 교사는 학생들과 함께 거하며 정서적인 상호작용과 돌봄을 통해 학생의 정서에 반응하고 사회성에 개입할 뿐 아니라 그들의 부족과 필요를 채워주는 부모와 같은 존재임을 절감하였다. 그리고 학생에 대한 관심과 사랑으로 사회정서 지원을 위한 전문적인 기획력을 갖추고 교실의 다양한 측면의 프로그램과 활동을 설계하여 실행함으로써 교사가 정서지원자 및 관리자로서의 역할을 감당할 수 있음을 확인하였다. 특히 교사가 애착관계를 통해 부모대신에 (in loco parentis) 힘들고 소외된 학생을 중점적으로 지원하며 돌봄으로써 학생의 변화와 회복을 이끌어낼 수 있으며 지지와 성장을 격려하는 안전하고 따뜻한 애착교실을 만들 수 있음을 경험하였다. 그러므로 교사는 사회정서교육의 지원자 및 관리자로서 부모와 같은 책임감을 갖고 학생들을 품고 돌보며 안정적인 애착교실을 만들어 가야할 것이다. 이상에서 본 연구는 실제적으로는 교사인 연구자의 실행 개선에 도움이 되었고 읽는 독자들에게도 자신의 사회정서교육과 관련한 교수 행위에 대한 성찰과 자기반성의 기회를 제공하였다. 그리고 이론적으로는 학생의 문제 해결을 위한 효과적인 사회정서교육을 위해서는 단편적인 차원의 지원보다 다양한 측면의 접근, 즉 다면적인 실행이 요구되며 정서적 상호작용과 사회정서 학습경험 등을 교실에서 지속적으로 제공해야 할 필요가 있음을 제안하였다. 특히 본 연구에서 발견된 사회정서교육의 실행 단계와 구조, 그리고 핵심적 요소와 원칙들은 학교 교사뿐 아니라 프로그램 개발 이론가들에게도 사회정서교육을 위한 중요한 지침과 정보를 제공하는 데 기여할 것으로 사료된다. 연구 결론을 통해 초등교육과 학급 및 학교 사회정서교육의 발전을 위해 다음과 같은 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 사회정서교육 실행자인 교사의 역량 강화와 함께 정서적 돌봄 지원을 위한 교사교육이 이루어져야 한다. 특히 사회정서교육의 방법 전달 위주의 연수에서 벗어나 교사가 먼저 정서적으로 반응하며 회복될 수 있도록 ‘감정 코칭’이나 ‘교사 힐링 연수’를 병행하여 개설하여야 할 것이다. 둘째, 우리나라 초등학교의 교실아동을 위한 사회정서교육 프로그램과 활동이 개발되어 교사가 다양한 측면에서 실행할 수 있도록 지원해야 한다. 무엇보다 학교 현장에서 교사가 중심이 되어 교실의 다양한 측면에서 사회정서교육을 실행할 수 있도록 초등 교실 상황에 맞는 프로그램과 활동을 개발하고 재구성하여 실행해야 한다. 셋째, 학교와 가정과의 신뢰와 협력을 강화하고 부모와 학생의 심리정서적 지원과 가정의 문제적 상황을 지원하고 상담해줄 수 있는 새로운 시스템과 돌봄체계를 구축할 필요가 있다. 이를 위해 학생들의 이상행동이나 문제행동을 진단하여 치료해줄 수 있는 전문적인 상담과 의료지원 연계시스템도 함께 마련해야 할 것이다. 넷째, 교실 뿐 아니라 사회정서교육의 원리와 방법이 학교공동체적 차원에서 전방위적으로 이루어질 필요가 있다. 그러므로 국내에서도 본 연구의 후속 연구로 교실뿐 아니라 학교공동체 차원의 사회정서교육 연구가 이루어질 것을 제안하고자 한다.;This study is an action research in which the teacher researcher examined the process and the effects of her efforts, including the continuous support and responsive treatment in her classroom, to solve her students’ social-emotional issues. The goals of the study were two folds. One was to examine characteristics and effects of what I, who had a strong interest in students’ social-emotional well-being, had planned and implemented in a various aspect with the purpose of diagnosing and solving problems in my classroom. The other was to explore roles of a classroom teacher for social-emotional learning (SEL). Through the close examination of the process and effects of SEL implementation in my classroom, I also aimed to contribute to practical changes in education by allowing readers to reflect on their own practices related to social-emotional learning. To achieve the above mentioned goals, I established the following research questions. 1. What are the process and characteristics of implementing SEL in the elementary classroom? 2. What are the changes occurred in the teacher and students in implementing SEL in the elementary classroom? For research design, I utilized an action research method, which allowed me to explore the characteristics and effects of social-emotional activities and the program that I designed and implemented in a multi-faceted way through SEL principles and approach, aiming to solve the problem that my school faced. Based on my ten years of teaching experiences, I described in detail how I prepare for social-emotional activities and the program, understood and supported my students, and what the outcomes and changes were. To prepare for this study, I conducted a literature review and a pilot study since April 2015. Then, from March 2017 to December 2017, I conducted this research in my third grade classroom in ○○ Elementary School. In implementing SEL through community-building, I performed practices in three stages including ‘preparation,’‘understanding,’ and ‘supporting.’In each stage, I used different activities and strategies. The data collected in this study includes 1) the scripts from audio-recording of conversations during home-visits, 2) the films that captured my lessons in the classroom, 3) the records from the surveys and interviews with students, parents, subject teachers, and cooperating teachers, 4) the researcher’s observation and reflection journals, and 5) other documents (e.g. diaries, work-sheets, outcomes from classroom activities of students). For the data analysis, I utilized an inductive method for a qualitative research. The result of data analysis corresponding to the research questions is as follows. 1. What are the process and characteristics of implementing SEL in the elementary classroom? After my diagnosis of problems of ○○ elementary school, I chose SEL as a solution for social-emotional care and support for students and attempted to solve the issues in my own classroom. The SEL practices that I implemented for community-building consisted of the three stages including preparation, understanding, and supporting. First, in the stage of ‘preparation for the research’I provided activities and a program in my class to establish a classroom setting for SEL in March. Considering the characteristics of the beginning of a school year, I implemented activities, such as‘welcoming students’for greeting students and ‘writing letters to parents’for building trust between parents and me in March. In addition, to create a safe classroom environment, I established ‘rules and agreements’and used‘the discipline by whispering’ for classroom management. In this preparation stage, I also began writing student-observation journals as well as teacher’s reflective journals for data collection. Using these various activities, I established a rapport with students and parents and created a safe classroom atmosphere in order to prepare for SEL. Second, in the stage of ‘understanding students,’ I tried to implement a program for better understanding of social-emotional status and to solve issues of my students. Beside the meetings in school, I also conducted a parent survey titled ‘the life story of my child,’and home-visits. For students whose parents were not available for home-visits, I interviewed after-school teachers in and/or out of the school instead of parents. Through the various aspects of practices, not by mere observation, I was able to understand each student as a whole child. Above all, ‘the life story of my child’ and ‘home-visits,’which were conducted as a part of the connection between school and home, allowed me to gather pieces of information on students, including the background and the information regarding their social-emotional status (i.e., the attachment and the process of bringing-up), which cannot be obtained by the researcher through mere observations in the classroom. Additionally, it allowed me to understand the strengths and the weaknesses of students, and to figure out their social-emotional needs. In examining social-emotional status of my students through observations and counseling, I also tried to create a rapport with my students and provided support for peer relationships. In other words, I diagnosed social-emotional status of my students and provided activities and a program for social-emotional support at the same time. Through the implementation of a program for understanding students, I selected specific social-emotional competences, in order to dianose students’problems and to find out their needs that requires social-emotional support. Third, in the stage of ‘support for students,’I implemented a program to solve problems of students from May to November. To support students’social-emotional problems, the teacher researcher selected ‘self,’‘others,’ and ‘community’as areas, and made plans for strategies including ‘emotional interactions,’ ‘classroom-management activities,’and ‘subject lessons.’The purpose of the activities in this stage was to directly solve problems of students through social-emotional care and support, while the goal of the program and activities in the stage of‘understanding’ students was to indirectly diagnose social-emotional status of students. Like this, I implemented SEL in a multi-faceted approach, including ‘social-emotional interactions,’‘subject lessons integrated with SEL lessons,’ and ‘social-emotional classroom activities,’ in order to solve problems of students in the phase of ‘support’ for students. Especially, as emotions form a sense of attachment and relationships with others, I created lessons and performed activities to foster students’ social-emotional competencies, focusing more on their emotions. Also, In designing lessons, I focused on socialization of emotions, as emotions function within relationships, and should be experienced in a real life, and must build a relationship and a sense of community. As the first aspect of ‘emotional interactions,’I practiced ‘greetings with names,’‘conversations with a heart,’and ‘mind-discipline.’Through these lessons and activities, I attempted to assist students to read others’emotions and minds after listening to others, to empathize them, and to express their own feelings. In addition, for the second aspect of ‘subject lessons,’I redesigned the curriculum for moral education in order to make a balance between academic contents and social-emotional learning in a lesson, selecting themes for lessons such as ‘a sense of self-respect,’‘friendships,’‘happy families.’ and restructured contents to reinforce students’ understanding of emotions, empathy, management of emotions, and socialization of emotions in the curriculum of moral education. Through these activities, I figured out a guideline for redesigning lessons for SEL and the fact that emotions functioned causally and reflectively in social relations. In addition, as the third stage of ‘social-emotional classroom activities’I implemented the activities called‘Uh-Wool-Lim’to foster emotional bonds among students and their social abilities in the classroom community. For these activities, I focused on providing students who had difficulties in socializing with peers with opportunities and place for social interactions by allowing them to express their thoughts and feelings and to create rapports through plays and sharing food. Through the‘Uh-Wool-Lim’ activities, students started to open their minds to peers, to mingle with one another, to enjoy the companionship, and to develope emotional bonds as a classroom community. 2. What are the changes occurred in the teacher and students in implementing SEL in the elementary classroom? Through the experiences of SEL in the classroom community, students demonstrated changes in emotions, social abilities, and a sense of community. First, the student who changed the most since the beginning of the SEL implementation showed improvement in emotional competences and relational attachment. Students showed active engagement in social interactions by expressing their own feelings, understanding others’ emotions, and empathized them. The social-emotional engagement helped them develop strong bonds and a family-like community. In other words, they gained competencies such as self-recognition and self-management. This result illustrates that the positive emotions of oneself extended to social-recognition competence such as respect of others and empathy. Second, since the middle of the research period, students developed attitudes to accept others and support them, as a consequence of improvement of their social competences. That is, improvement in competences of social-recognition and relationship skills, such as respects and considerate behaviors for others, formation of strong bonds, and unselfish behaviors. The attitude to accept friends without exclusion was extended to behaviors of helping, supporting, and encouraging peers with difficulties. As their social competences, such as empathy and ability to encourage others, were developed, the teacher’s involvement in social relations and small-group activities decreased. At the same time, the frequency of volunteering and student-directed behaviors increased. The improvement in their social and emotional competences resulted in the changes in their attitudes toward academic studies and a remarkable growth in their academic achievement. Third, the students’social-emotional improvement were extended to the change in the sense of community, and a autonomous and cooperative culture was developed. As I mentioned before, the classroom was gradually turning into a genuine community where members were experiencing a sense of real community, while components of a sense of community (i.e., an emotional bond and a caring relationship) began to form. As students’ social skills and social-emotional competences were developed through socialization of emotions, a sense of community was formed and reinforced. Consequently, the sense of classroom community was fostered students’ social-emotional competencies. As intimate relationships were built among students, they began to play for themselves without a teacher’s initiation, engaging in activities, such as crafts, plays, and create social clubs. In addition, it was obvious that they actively solved problems and participated in classroom activities and events, supporting and encouraging one another. Also, student’s relationship skills and competences of responsible decision-making, which allow them to include peers in social activities, provide assistance, ask for help, and resolve conflicts through communication, were developed. In this way, the strong bond and autonomy led to a sense of community, which allowed students to experience a sense of belonging and solidarity. On the other hand, changes of the teacher, which appeared in the process of SEL implementation, included the following characteristics: 1) a teacher who takes care of and cultivates students, 2) a teacher who needs someone to depend on and affection, and 3) a teacher who is becoming like a parent. First, the teacher paid more attention to my emotional response to my students, regarding myself as an emotional supporter or manager. While focusing on students’ emotions and responses, observing them, reading their emotions and minds, and empathizing them, the teacher became more stabilized emotionally and was able to manage her emotions better. Additionally, the teacher’s concerns for students turned into expectations for them and hopes for changes in them. She also felt joy and sadness for any small incidence of her students. In this way, the teacher realized that she was an emotional provider, supporter, and manager of her students in meeting their needs. Therefore, the researcher learned that teachers must respond to student’s emotions meticulously, make educational plans for SEL, and implement them. Second, another change in the teacher was perception of herself as a person, who is emotionally unstable and needs dependence on and affections from students. In conducting this study, the researcher deeply realized the limitations and weaknesses due to unexpected difficulties. This perceived change resulted in the increase of her level of openness and acceptance toward students. The teacher also newly regarded herself as a human-being who was emotionally dependent upon her students and receiving aides from them. Thus, she realized that the relationship with her students was two-directional, not one-directional, and mutually beneficial. Third, as the biggest change in the teacher was the switch of her role from a teacher to a mother, as well as her experience of a strong attachment to her students through the emotional responses and the mutually beneficial relationship. As the teacher closely paid attention to her students by emotionally responding to them, the students often called her ‘mother.’This incidents resulted in the teacher’s desire and strong responsibility to take care of them as if a mother. In other words, the researcher deeply realized that teachers are those who take care of students in schools as if parents at home and who are responsible for building a classroom community with a strong bond and attachment. The above mentioned changes transformed the teacher’s minds and attitudes in terms of dealing with at-risk students and responding to them. Additionally, the changes allowed the researcher to deepen her sense of mission and worth as a teacher in the classroom. Consequently, the teacher’s changes also contributed to building a safer and more pleasant classroom community, while she took care of her students like a parent and enjoyed socializing with them. However, I also experienced difficulties and limitations. When it comes to difficulties in these efforts, I realized that it was necessary for me to get support through a teacher’s learning community and school-wide cooperation. Also, I felt my limitations to ensure attachment relationships, and social-emotional care, and emotional stability at home. From the analysis of the study, I draw the following conclusions. First, as the findings illustrated, SEL focused on community-building were implemented in three stages, and various activities and a program were conducted simultaneously in different dimensions. For better practice of SEL, the findings reaffirm that the implementation in various dimensions is more effective rather than one dimensional approach. In addition, as the findings indicated, multi-dimensional activities in each stage did not function separately, but collectively in the classroom community where students’interactions and emotions mutually influenced one another. Also, this study revealed the features, including emotional interactions, formation of attachment, and socialization of emotions, close bonds like a family, and a sense of collaborative community, as effects of implementing SEL for building a sense of classroom community. Therefore, for more effective SEL, implementation of activities and strategies in various aspects is needed to promote changes in the whole classroom community. Especially, it is essential for teachers to restructure activities and lessons to provide opportunities for emotional interactions and SEL experiences in every educational situation where students meet in a classroom. Second, I realized that elementary teachers, like parents, are those who stay in the classroom with their students, respond to their emotions, involve in their social skills, and meet their needs through emotional interactions and care. The research also affirmed that teachers could play roles as social-emotional supporters and managers by planning and implementing multi-dimensional program and activities with professional abilities based on concerns and affections toward students. Especially, I experienced the fact that teachers instead of parents can promote changes and recovery of students by supporting and caring disadvantaged or at-risk students and create a safe and warm community which promote growth of students. Therefore, teachers should strive to create a safe and caring classroom community with responsibility like parents by incubating and caring their students. The above mentioned study has contributed to the researcher’s teaching practices. Also, I hope to provide other teachers with opportunities to reflect on their own teaching practices through the findings of this research. In this study, I also suggested that it is essential for teachers to provide students with continuous support, such as emotional interactions and SEL lessons, through a multi-faceted approach rather than one dimensional effort. In particular, as the findings from the research indicated, the structure and stages, essential elements, and guidelines in implementing SEL would provide insights to SEL program developers, as well as classroom teachers. Based on the findings from the study, I suggest following for better practice of SEL in elementary schools and educational settings. First, it is essential for teachers, who are major practitioners of SEL, to be educated through professional development which allows them to improve their competencies and to learn their role as providers of social-emotional care and support for students. Therefore, through professional development and teachers’ learning community, it is necessary for teachers to understand social-emotional problems that they may confront in schools and to learn coping skills, to manage their negative emotions and stress that they may experience. Especially, at the same time, professional development for ‘emotional coaching’and ‘healing for teachers’should be provided, in order for teachers to be emotionally responsive and stable, Second, it is necessary to develop SEL programs and activities for elementary students in Korea and to support teacher practitioners to implement them in a multi-faceted approach. Therefore, SEL programs and activities which foster social-emotional competencies and are different from current character education should be developed by the Department of Education or government-related organization. Most of all, in schools, classroom teachers should be major agents who redesign the curriculum and activities SEL and implement them multi-dimensionally. Third, it is essential to build trust between parents and educators and to promote home-school collaboration. In addition, it is necessary to have educational and caring systems which provide parents and students with counseling and psychological support for their domestic and educational issues. Therefore, the systems which grasp domestic situations of at-risk children, counsel their parents, help to improve the relations between students and parents, and collaborate with local organizations which offer programs and activities to them, are needed. In addition, the support systems, which are linked with the above mentioned systems and offer professional counseling and medical treatments for antisocial and/or abnormal behaviors of students, are also needed simultaneously. Forth, the principles and activities of SEL should be implemented not only within classrooms, but also school-wide and community-wide. To maximize the effectiveness of SEL and stabilize pro-social school climate, practical support and efforts for SEL must be linked together. Thus, for future research, I recommend studies at the level of a school community, not only in a classroom context.-
dc.description.tableofcontentsⅠ. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구 문제 8 C. 용어의 정의 9 Ⅱ. 이론적 배경 11 A. 사회정서교육 11 1. 아동의 정서발달과 사회성 발달 11 2. 사회정서발달과 사회정서역량 22 3. 사회정서교육 프로그램 26 B. 교실공동체 43 1. Likona의 배려 교실공동체 43 2. 사회정서학습 교실공동체 47 C. 선행연구 52 1. 국내외 사회정서교육 연구 52 2. 공동체 관련 연구 55 Ⅲ. 연구 방법 58 A. 연구 설계 58 B. 연구 맥락 67 1. 연구자 배경 및 연구 동기 67 2. 연구 참여기관 및 연구대상 70 C. 연구절차 및 연구일정 73 1. 예비 연구 73 2. 연구 절차 79 3. 연구 일정 82 D. 자료 수집 및 분석 83 1. 자료 수집 83 2. 자료 분석 84 E. 연구의 타당도 및 윤리를 위한 노력 87 1. 연구의 타당도 87 2. 연구의 윤리를 위한 노력 91 Ⅳ. 연구 결과 92 A. 사회정서교육의 실행과정 및 특징 92 1. 준비 단계: 사회정서교육을 위한 교실환경 구성하기 94 2. 학생이해 단계: 학생의 사회정서 실태분석 및 문제진단 98 3. 학생지원 단계: 사회정서 돌봄 및 지원 121 B. 학생과 교사의 변화 152 1. 학생의 변화 152 2. 교사의 변화 168 Ⅴ. 요약 및 결론 181 A. 요약 181 B. 논의 및 결론 189 1. 교실공동체 기반의 사회정서교육의 중요한 특징 189 2. 교실공동체 사회정서교육을 위한 교사의 역할 195 C. 제언 203 참고문헌 208 부록 221 부록1. 연구참여 동의서: 학생, 학부모 221 부록2. 연구참여 동의서: 교사용 222 부록3. 좌석표 학생 관찰 기록지 223 부록4. 개학날 학부모 편지 보내기 224 부록5. 가정방문 안내 가정 통신문 226 부록6. 가정방문 후 가정 통신문 228 부록7. 도덕수업 지도안 예시 229 부록8. 도덕수업 학습지 예 230 부록9. 도덕수업 학생 설문 및 면담 질문지 예 232 부록10. 어울림 활동 소감문 예 233 부록11. 학생 설문 및 면담 질문지 예 234 부록12. 학부모 설문지 예 235 부록13. 교사 면담 질문지 예 237 ABSTRACT 238 감사의 글 247-
dc.formatapplication/pdf-
dc.format.extent3426588 bytes-
dc.languagekor-
dc.publisher이화여자대학교 대학원-
dc.subject.ddc300-
dc.title초등학교 교실공동체 기반의 사회정서교육 실행연구-
dc.typeDoctoral Thesis-
dc.title.translatedAn Action Research on Social-Emotional Learning based on Community-building in an Elementary Classroom-
dc.creator.othernameKang, Miyoung-
dc.format.pagexiii, 247 p.-
dc.identifier.thesisdegreeDoctor-
dc.identifier.major대학원 초등교육학과-
dc.date.awarded2019. 2-
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일반대학원 > 초등교육학과 > Theses_Ph.D
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