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서울 지역 중학교 발달장애학생의 완전통합교육에 대한 교육실제 및 개선과제

Title
서울 지역 중학교 발달장애학생의 완전통합교육에 대한 교육실제 및 개선과제
Other Titles
Educational Practices and Improvement Tasks for Full Inclusion of Students with Developmental Disabilities in the middle schools located in Seoul
Authors
이은별
Issue Date
2019
Department/Major
대학원 특수교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
박승희
Abstract
지난 40년 동안, 우리나라 통합교육은 일반학교 내 특수학급 수의 증가와 함께 상당히 성장해왔다. 특수학급 설치와 함께 장애학생들은 일반교육환경으로 접근할 수 있게 되었으며, 학교 교육시간 전체를 일반학급에서 보내는 완전통합 장애학생도 상당히 증가하게 되었다. 완전통합교육은 단순히 장애학생을 일반교육환경에 완전히 포함시키는 배치 형태만을 일컫는 것이 아니라 모든 장애학생을 처음부터 일반학급에 배치함에 따라 일반교육과 특수교육으로 이원화되는 불필요한 서비스의 연계를 없애고 일반교사와 특수교사가 서로 협력하여 교수하는 것을 말한다. 그러나 준비되지 않은 통합학급의 현실과 일반교육과 특수교육 사이의 모호한 책무성 등 여러가지 문제로 인하여 완전통합교육은 제대로 계획되고, 점검되지 않고 있으며 이와 관련한 연구도 상당한 부족한 실정이다. 따라서, 현재 우리나라 완전통합교육이 어떻게 이루어지고 있는지에 대하여 이를 가장 가까이에서 경험하고 있는 교사들의 의견을 우선적으로 파악해보는 연구가 필요하다. 따라서 본 연구의 목적은 서울 지역 중학교의 완전통합교육 실제를 조사하여 완전통합교육에 대한 교사들의 지지 정도와 인식, 업무실행, 완전통합 발달장애학생의 학교생활실태를 총체적으로 파악하는 것이다. 이에 본 연구는 서울 지역 중학교의 완전통합 발달장애학생을 담당하는 통합학급 담임교사와 특수교사를 대상으로 조사를 실시하였다. 조사를 위해 사용된 질문지는 통합교육 관련 선행연구와 현직 교사들과의 심층 면담 및 예비 조사를 통해 연구의 목적에 맞게 개발되었다. 2018년 5월 기준 특수학급이 설치 된 서울 지역 공립중학교 194개교의 특수교사에게 통합학급 담임교사용 질문지와 특수교사용 질문지를 배부하였고, 최종적으로 총 88부의 질문지가 기술통계분석과 독립표본 t-검정 통한 통계처리에 사용되었다. 통계처리를 통해 분석한 주제는 다음과 같다. 첫째, 서울 지역 중학교 완전통합 발달장애학생을 담당하는 통합학급 담임교사와 특수교사의 완전통합교육에 대한 지지 정도와 인식의 차이를 분석하였다. 둘째, 서울 지역 중학교 완전통합 발달장애학생을 담당하는 통합학급 담임교사와 특수교사의 완전통합교육 업무실행을 분석하였으며, 완전통합교육 업무실행에는 교사들이 협력하는 항목, 개별화교육계획, 완전통합 배치결정에 영향을 준 요인, 완전통합교육을 위해 실시하는 지원의 정도를 포함하였다. 셋째, 서울 지역 중학교 완전통합 발달장애학생을 담당하는 통합학급 담임교사와 특수교사의 완전통합교육 업무실행에 대한 어려움을 분석하였다. 마지막으로, 서울 지역 중학교 완전통합 발달장애학생의 학교생활실태를 분석하였다. 각 연구 주제에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교사가 통합학급 담임교사 보다 전반적으로 완전통합교육과 인지적 능력에 문제가 없는 단순 시각·청각·지체장애 학생의 완전통합교육에 대해 더 크게 지지하였으며, 통계적으로 유의한 차이가 있음이 확인되었다. 반대로, 통합학급 담임교사가 특수교사 보다 발달장애학생의 완전통합교육 보다 특수학급에서 이루어지는 특수교육의 필요성에 대해 강하게 인식하였고, 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 확인되었다. 더불어, 담임교사와 특수교사 모두는 인지적 능력에 문제가 없는 단순 지체·시각·청각 장애학생의 완전통합교육을 지적장애 또는 자폐성장애를 가진 발달장애학생의 완전통합교육 보다 더욱 지지하였다. 또한, 두 교사 집단 모두 발달장애학생의 완전통합교육이 학생을 일반교사와 특수교사의 도움이 닿지 않은 교수적 사각지대에 빠뜨릴 가능성이 있으며 완전통합교육이 유·초등학교보다 중학교에서 더 실현되기 어렵다는 것에 상당히 동의하였다. 둘째, 통합학급 담임교사와 특수교사는 개별화교육계획 개발을 위해 거의 협력하지 않았으며, 통합학급 담임교사의 상당수는 개별화교육계획 작성에 참석하지 않았다. 특수교사는 완전통합 발달장애학생의 개별화교육계획(IEP) 작성 시 평가계획, 교육 내용 및 교육방법, 교과별 장기/단기 목표를 거의 작성하지 않았다. 또한, 특수교사는 완전통합 발달장애학생을 위하여 교육과정 수정, 학생 수행수준에 적합한 교수학습 자료 제공, 학생에 대한 평가 조정을 거의 지원하지 않거나 전혀 지원하지 않았다. 더불어, 완전통합 발달장애학생의 배치 요인 1순위는‘학부모의 요구’로 완전통합 배치가 전문가 영역을 벗어나 이루어지고 있었다. 셋째, 통합학급 담임교사는‘담임교사로서 발달장애에 대한 기본 지식 부족’을 완전통합 업무실행 시 가장 큰 어려움으로 꼽았다. 이는 통합학급 담임교사가 최근 3년 이내 통합교육 관련 연수를 이수한 적이 없으며 통합학급을 맡게 된 계기의 88.6%가 무선배치라는 본 연구의 결과와 연결지어 볼 수 있다. 더불어, 특수교사는‘완전통합 발달장애학생의 교육과정 수정을 위한 교과교사들과의 협력’과 ‘일반교사들의 통합교육에 대한 이해와 인식 부족’을 가장 큰 어려움으로 꼽았다. 따라서, 완전통합교육에서 일반교사의 책무성과 전문성이 중요한 만큼 이를 지속적으로 향상시킬 수 있는 연수 및 장학 등을 통한 개선 방안이 연구되어야 할 것이다 넷째, 완전통합 발달장애학생들은 주로 통합학급에서 실시되는 여려 평가에 조정 없이 참여하였으며, 교과수업 참여에서 수업의 목표를 알고 있지 못했으며, 또래와 비슷한 수준으로 교육 활동에 참여하지도 않았다. 또한, 자발적 상호작용이 요구되는 교우관계에서는 전반적으로 부정적인 응답이 도출되었으나 진로활동, 봉사활동, 동아리 활동 등 창의적 체험활동 참여에서는 또래와 어느 정도 비슷하게 참여하였다. 따라서 특수교육대상학생이 일반교육과정에 참여함에 있어 필요한 대안적 평가방법과 교과수업 내 학업적 성취를 향상시킬 수 있는 방법과 창의적 체험활동이 내에서 장애학생의 의미 있는 참여를 증진시킬 수 있는 방안들이 고안되어야 한다. 본 연구는 중학교 발달장애학생의 완전통합교육의 실태 조사 연구가 부족한 상황에서 서울 지역 중학교 발달장애학생의 완전통합교육에 대한 교육 실제 전반을 조망해 보았다는 점에 의의를 가진다. 비록, 완전통합 발달장애학생이 소수이고 그들의 정보를 개인정보보호의 이유로 공식적으로 파악할 수 없어 다수의 집단으로부터 정보를 얻지는 못했지만, 본 연구는 향후 더 나은 중학교 완전통합교육을 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.;Inclusion education in Korea has developed with the growth of special classes in general schools for the last 40 years. With the establishment of special classes, students with disabilities could access to general education environment and also the number of students who are fully included in general classes has increased. Full inclusion is not that just places the students with disabilities in general classrooms but that includes all the students with disabilities from the first and then provides instruction by the collaboration between general and special education teachers removing the unnecessary service connection between them. However, full inclusion has not planned and monitored properly for various reasons such as unreadiness of inclusive environment and ambiguous responsibilities among the teachers. Therefore, it is very necessary to figure out how full inclusion in Korea is implemented. Thus, the purpose of this study is to investigate the support and awareness of the teachers about full inclusion and how the full inclusion in middle schools is implemented. This study was conducted by surveying general and special education teachers who were in charge of the fully included students with developmental disabilities in middle schools located in Seoul. Questionnaires were distributed to special education teachers at 194 middle schools in Seoul in May, 2018. Finally, a statistical analysis on 88 questionnaires was conducted using descriptive statistics and independent sample t-test. The issues analyzed are as follows. Firstly, this study analyzes the difference between support rate and awareness of general and special education teachers about full inclusion. Secondly, this study analyzes the execution of full inclusion tasks and challenges that general and special education teachers have. Full inclusion tasks contain what the general and special teachers collaborate, individualized education plan(IEP), main factors that influence determination of full inclusion and the support for the fully included students with developmental disabilities. Lastly, this study analyzes the realities of school life of the fully included students with developmental disabilities. The discussion on the results of this study are four folds as follows. Firstly, the discussion on the difference between support rate and awareness of general and special education teachers about full inclusion is as follows. Special teachers have higher support rate for the full inclusion than general teachers with statistically significant differences between the corresponding means. Also, both general and special teachers are more supportive of the full inclusion of students with visual or hearing impairments and physical disabilities without difficulty in cognitive abilities than the students with developmental disabilities. Moreover, both groups agree that full inclusion may create the blind spot of instruction and the implementation of full inclusion in middle school is harder than elementary school. The positive attitude of teachers toward inclusion education is connected to active implementation and high quality outcome of inclusion. Therefore, the various plans to improve the competences of teachers as main agent of inclusion need to be devised. Secondly, the discussion on the execution of full inclusion tasks is as follows. General and special education teachers rarely collaborate and the majority of general teachers(79.5%) do not participate to develop IEP. Also, special education teachers rarely include information about the educational goals and contents of the fully included students with developmental disabilities. In addition, the first factor influencing determination of full inclusion is the demand of parents. Like this way, this results show that full inclusion is implemented out of consultation of experts and implies that more research are needed to plan, monitor and assess the procedure of full inclusion. Thirdly, the discussion on the challenges that both teacher groups have while implementing full inclusion are as follows. Most of general teachers in charge of the fully included students with developmental disabilities have not complete a course in inclusion education in last 3 years and the first reason they undertake the inclusive classes is random assignment. These are connected to ‘the lack of basic knowledge about developmental disabilities’, the biggest challenge that general teachers appeal. In case of special education teacher, the biggest challenge is ‘the collaboration with general teachers for instructional adaptation’. Therefore, the systematic approach to improve expertise of teachers is considered in pre-service teacher training course and reeducation program. Finally, the discussion on the realities of school life of the fully included students with developmental disabilities are as follows. The fully included students with developmental disabilities do not understand the goals of instruction and not participate in educational activities as the peers do. Also, many of them have experiences being victim or assailant of school violence and have difficulty to interact with the peers. Therefore, various interventions to promote meaningful participation of the students need to be devised. This study has meaning to consider current state of full inclusion of the students with developmental disabilities in middle school in a situation lacking of the research about full inclusion. Although the fully included students with developmental disabilities are in the minority and have a difficulty getting plenty of data, this study are useful to be basis for better research about full inclusion in secondary education.
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