온라인 토론학습에서 메타인지, 사회비교경향성, 팀에 대한 인식이 참여도, 만족도에 미치는 영향

Abstract

토론이란 토론에 참여하는 구성원들이 공통의 관심사 또는 논점에 대하여 질문을 제기하고, 이에 대한 답을 얻기 위하여 서로 다른 관점을 교환 및 검토함으로써 이해의 확장, 의사결정, 행동 등을 촉진시키는 상호작용이다(Dillon, 1996). 일반적으로 학습자들은 토론을 통해 내용 관련 지식뿐만 아니라 의사소통 능력, 비판적 사고력, 문제해결력과 같은 고등정신 능력을 함양할 수 있다고 알려진 바 있다(엄우용, 최은희, 2001; 임정훈, 1999b; Harnack, Fest, & Jones, 1977). 그리고 이와 같은 효과성은 온라인 환경에서 극대화될 수 있어(임철일, 윤순경, 연은경, 2007), 온라인 토론학습은 오랫동안 교육현장에서 적용되어 온 교수-방법 중 하나이다. 더불어 최근에는 핵심역량에 대한 관심이 증가함에 따라 Partnership for 21st Century Skills(이하 P21), UNESCO, OECD와 같은 국제기구에서 공통적으로 비판적 사고, 문제해결력, 의사소통, 협동 능력, 창의력 등을 핵심역량으로 선정하였다. 그런데 이와 같은 고등정신 능력은 다른 학습자들과 함께 학습하고, 활발한 상호작용을 통하여 함양할 수 있어 온라인 토론학습이 재조명받을 수 있게 되었다. 한편 온라인 토론학습은 프로젝트 기반 학습이나, 문제 기반 학습 등 학습자들이 함께 학습하는 다른 방법들과는 달리, 다른 학습자들의 참여 수준을 가늠할 수 있다는 특징을 가진다. 즉, 온라인 토론학습에서는 다른 학습자들이 올리는 게시글이나 댓글을 통해 얼마나 자주 참여하는지, 얼마나 깊이있는 내용으로 참여하는지를 판단할 수 있다. 따라서 학습자가 다른 학습자들의 참여도나 노력의 정도에 대하여 불만족스럽게 느낀다면 자신도 비슷한 수준의 참여도, 최소한의 노력을 유지하고자 할 것이다. 반대로 온라인 토론학습 과정 중에 팀 구성원들이 적극적으로 참여하고, 서로 돕고자 한다는 팀에 대한 인식이 형성될 경우, 학습자 개개인도 자발적으로 참여하고자 할 것이다. 결국 다른 학습자들의 참여도가 개개인의 참여 동기에 영향을 미칠 수 있으며, 궁극적으로는 학업성과와 만족도 등에 영향을 미칠 수 있다. 이와 같은 맥락에서 온라인 토론학습에서 학습과정과 맥락에 대한 연구가 필요한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 긍정적인 인식으로 긍정적 상호의존성과 부정적인 인식으로 지각된 태만이라는 변인을 상정하였다. 그런데 이와 같은 타인에 대한 정보를 인지하고 개인의 목표에 영향을 받는 정도에는 개인차가 존재할 수 있다. 앞서 언급하였듯이 온라인 토론학습에서는 팀 구성원들의 온라인 토론 참여도를 게시글이나 댓글로 판단할 수 있기 때문에 다른 팀 구성원들이 토론활동에 참여하는 수준에 따라 자신의 참여도 수준을 조절할 수 있다. 그러나 어떤 학습자는 타인의 정보에 대해 더욱 민감하게 수용하여 조절하는 반면, 어떤 학습자는 타인의 정보와는 상관없이 자신이 참여하고자는 만큼 참여할 것이다. 이와 같이 타인에 대한 정보에 따라 영향을 받는 정도에는 개인차가 있다는 것을 알 수 있다. 따라서 본 연구에서는 학습자의 사회비교경향성을 상정하고자 한다. Festinger(1954)는 사회비교를 객관적인 기준이 없을 때, 타인의 의견이나 능력을 기준으로 스스로를 평가하고자 하는 추동으로 정의하였으며, Gibbsons와 Buunk(1999)는 이를 개인의 특성으로 간주하였다. 즉, 사회비교 하는 정도에 개인차가 있어 상대적으로 사회비교를 더 많이 하는 성향의 사람과 그렇지 않은 사람이 있다고 간주한다. 또한 온라인 토론학습에서는 학습자가 스스로의 학습과정을 조절하고 통제하는 것이 요구될 뿐만 아니라, 자신의 사고과정을 성찰하고 다른 학습자가 게시한 의견을 읽어보고 검토한 뒤, 충분한 시간을 들여 자신의 의견을 게시하는 인지적 능력이 요구된다 (이성주, 2003; Henri, 1992). 이와 같은 능력은 메타인지와 관련이 있다. 만일 메타인지가 높은 학습자일수록 다른 학습자들의 의견을 비판적으로 검토하고 종합할 수 있기 때문에 온라인 토론학습에서의 양질의 상호작용을 촉진하기 위해서는 학습자의 메타인지 수준을 고려할 필요가 있다. 정리하면, 본 연구에서는 학습자의 메타인지, 사회비교경향성과 팀에 대한 인식으로 긍정적 상호의존성, 지각된 태만을 참여도와 만족도에 대한 예측변인으로 상정하고 이들의 관계를 살펴보고자 한다. 또한 내용분석을 통하여 각각의 변인에 따라 토론내용의 수준에 차이가 있는지 규명하고자 한다. 이와 같은 목적을 위한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 온라인 토론학습에서 메타인지, 사회비교경향성, 팀에 대한 인식(긍정적 상호의존성, 지각된 태만)은 참여도(학습참여)를 예측하는가? 연구문제 2. 온라인 토론학습에서 메타인지, 사회비교경향성, 팀에 대한 인식(긍정적 상호의존성, 지각된 태만)은 만족도를 예측하는가? 연구문제 3. 온라인 토론학습에서 메타인지, 사회비교경향성, 팀에 대한 인식(긍정적 상호의존성, 지각된 태만)에 따라 참여도(토론내용의 수준)에 차이가 있는가? 3-1. 메타인지 상·하집단 간 참여도(토론내용의 수준)에 차이가 있는가? 3-2. 사회비교경향성 상·하집단 간 참여도(토론내용의 수준)에 차이가 있는가? 3-3. 긍정적 상호의존성 상·하집단 간 참여도(토론내용의 수준)에 차이가 있는가? 3-4. 지각된 태만 상·하집단 간 참여도(토론내용의 수준)에 차이가 있는가? 이와 같은 연구문제를 확인하기 위해 본 연구는 서울 소재 A 여자대학교에서 2017년 1학기에 개설한 과목인 ‘미디어리터러시’의 수강생 57명을 대상으로 진행되었다. 이들은 3주간의 온라인 토론학습에 참여하기 위해 8-10명씩 6개의 팀으로 무선할당 되었으며, 토론의 주제는 각 주차별로 광고 · SNS 메시지, 뉴스 신문 메시지, 예능 프로그램을 선정하여 각각에 대해 ‘5 Key Questions’를 적용하고 분석 및 비판하는 것이었다. 각 학습자는 팀별 온라인 게시판에 배정되었으며, 같은 팀 구성원의 게시글에 댓글로 토론을 진행하였다. 온라인 토론학습에서 학습자가 게시해야 하는 댓글의 수에는 정해진 기준이 없어, 자발적인 참여를 기반으로 토론이 진행되었다. 마지막으로 3주간의 토론을 마친 후, 각 팀별로 3주간 진행했던 토론의 내용에서 하나를 선정하여 공유하였다. 3주간의 토론은 매주 다른 미디어를 비판적으로 분석하는 것으로, 동일한 형식으로 진행되었다. 토론이 진행되던 초반부에 학습자의 메타인지에 관한 설문을 실시하였고, 토론을 마친 후에는 사회비교경향성, 긍정적 상호의존성, 지각된 태만, 학습참여, 만족도를 묻는 설문을 실시하였다. 그리고 토론 게시판에서 학습자들이 주고받은 메시지의 내용을 분석하여 토론내용의 수준을 확인하였다. 데이터를 모두 수집한 후, SPSS 통계 패키지를 사용하여 기술통계 및 상관관계를 분석하였다. 그리고 단계선택 방식의 다중회귀분석을 통해 참여도에 대한 메타인지, 사회비교경향성, 긍정적 상호의존성, 지각된 태만의 예측력을 확인하고, 만족도에 대한 메타인지, 사회비교경향성, 긍정적 상호의존성, 지각된 태만의 예측력을 확인하였다. 또한 토론내용의 수준에 차이가 있는지 검증하기 위하여 메타인지, 사회비교경향성, 긍정적 상호의존성, 지각된 태만 수준에 따라 상하집단으로 나누었다. 그리고 각 집단에 따라 토론내용의 수준에 차이가 있었는지 독립표본 t검정을 통하여 확인하였다. 본 연구의 결과와 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 참여도에 대한 다중회귀분석 결과, 긍정적 상호의존성(β = .392, p < .05), 지각된 태만(β = -.314, p < .05), 메타인지(β = .254, p < .05) 모두 참여도를 유의하게 예측하는 것으로 나타났다. 이때 긍정적 상호의존성과 메타인지는 정적으로 예측하여, 이들의 수준이 높을수록 참여도 수준이 높다고 이해할 수 있다. 반면 지각된 태만은 부적으로 예측하기 때문에 지각된 태만의 수준이 높을수록 참여도의 수준이 낮다고 이해할 수 있다. 회귀 모형의 F 값은 20.061(p < .05)로, 긍정적 상호의존성, 지각된 태만, 메타인지는 학습참여에 대해 53.2%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다. 둘째, 만족도에 대한 다중회귀분석 결과, 긍정적 상호의존성(β = .458, p <. 05), 사회비교경향성(β = .249, p < .05)이 만족도를 유의하게 예측하는 것으로 나타났고, 지각된 태만(β = -.208, p > .05)은 유의하지 않아 제외되었다. 즉, 긍정적 상호의존성과 사회비교경향성 수준이 높을수록 만족도가 높아진다는 것으로 이해할 수 있다. 회귀 모형의 F 값은 24.967(p < .05)로, 긍정적 상호의존성, 사회비교경향성은 만족도에 대해 48.0%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다. 셋째, 각 변인에 따른 토론내용의 수준 차이는 다음과 같았다. 메타인지가 높은 집단에서 비판적, 확장적 참여의 메시지 빈도가 높게 나타났으며, 사회비교경향성이 높은 집단에서는 확장적, 재생적, 비생산적 참여의 메시지 빈도가, 긍정적 상호의존성이 높은 집단에서는 비판적, 확장적 메시지 빈도가 높게 나타났다. 그러나 지각된 태만이 높은 집단에서는 통계적으로 유의한 수준 차이가 나타나지 않았다. 본 연구의 결과를 통해 도출할 수 있는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론에서 상호작용의 빈도를 높이고, 양질의 토론이 이루어지기 위해서는 학습자의 메타인지와 긍정적 상호의존성을 모두 고려할 필요가 있다. 따라서 학습자에게는 메타인지를 촉진할 수 있는 스캐폴딩을 제공하고, 환경적으로는 긍정적 상호의존성을 형성할 수 있도록 지원 전략을 제공할 필요가 있다. 둘째, 온라인 토론학습에서는 학습자의 사회비교경향성을 고려할 필요가 있다. 온라인 토론에서는 다른 학습자들의 참여도가 가시적이기 때문에 다른 학습자의 참여도에 따라 참여도나 토론의 내용이 달라질 수 있다. 특히 최근에 온라인 토론학습에서 하나의 피드백으로서, 시각적 피드백을 제공하여 그 효과성을 검증하고자는 연구가 늘어나고 있다. 그런데 이와 같은 시각적 피드백의 효과는 개인의 사회비교경향성에 따라 달라질 수 있을 가능성이 있다. 더불어 어떤 내용으로 참여하였는가에 대한 정보도 제공한다면 사회비교경향성이 높은 학습자들에게는 양질의 상호작용을 촉진할 수 있는 피드백을 제공할 수 있을 것이다. 셋째, 연구결과에 따르면 학습자가 지각하는 환경을 고려하여 설계할 필요가 있다. 상호의존성이 높은 환경에서는 단순히 메시지의 양만 증가할 뿐만 아니라 토론내용의 수준도 높게 나타났다. 또한 학습자의 만족도 또한 높은 것으로 나타났다. 따라서 온라인 토론학습에서도 교육적 효과를 극대화하기 위해서는 긍정적 상호의존성이 고려되어야 함을 알 수 있다. 반면 지각된 태만의 경우 학습자의 참여도에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 학습자 스스로는 피상적인 참여를 했으며, 다른 학습자들의 의견을 읽고 댓글을 작성하는 등의 토론활동 자체로는 즐거움을 얻지 못하였다고 볼 수 있다. 또한 토론활동 중 다른 학습자들의 글에 댓글을 올려야하는 규칙이나 시간 엄수 등에도 부정적인 영향을 미치는 것을 유추할 수 있다. 본 연구에서 나타나는 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 서울 소재 A 여자대학교 B전공의 과목을 수강 중인 57명을 대상으로 진행되었다. 그러므로 연구대상이 모두 여성이라는 점과 대상의 인원이 충분하지 않아 일반화하기 어려운 점이 있다. 특히 사회비교경향성의 경우 문화나 성별에 따른 차이가 있기 때문에(하정희, 2006) 추후 혼성 집단에서 많은 인원을 대상으로 메타인지, 사회비교경향성, 긍정적 상호의존성, 지각된 태만과 학습참여, 만족도 간의 관계를 확인할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 메시지 빈도와 내용을 제외하고, 모두 자기보고식 설문으로 측정되었다. 특히 사회비교경향성은 개인의 성향이기 때문에 온라인 토론학습 초반부에 메타인지와 함께 측정하는 것이 바람직하였으나, 본 연구에서는 메타인지를 제외한 나머지 변인들이 마지막에 함께 측정되었다. 셋째, 본 연구에서 진행한 온라인 토론학습에서 제공한 과제는 미디어에 대하여 비판적인 시각으로 의견을 주고받는 것으로, 문제해결이나 협력적 지식 창출처럼 상호의존성이 높은 과제를 제공하지 않았다. 이러한 과제의 특성으로 지각된 태만의 영향이 크게 미치지 못한 것으로 판단된다. 보다 협력을 요구하는 과제가 주어졌을 때 지각된 태만의 참여도, 만족도 등 학업성과와의 관계를 탐색할 필요가 있다. 본 연구의 결과와 제한점을 바탕으로 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 문제해결, 협력적 지식 창출과 같이 고차원적 사고능력이 요구되는 온라인 토론학습 또는 협력학습 맥락에서 긍정적 상호의존성, 지각된 태만이 참여도에 어떤 영향을 미치는지 탐색할 수 있을 것이다. 둘째, 학습 맥락에서 사회비교경향성을 살펴볼 필요가 있다. 특히 협력학습에서의 성취목표지향성은 학업성과에 대하여 일관적이지 않은 결과를 보고하고 있어, 다른 학습자들의 참여도의 영향을 더 많이 받는 학습자와 그렇지 않은 학습자로 구분하는 사회비교경향성을 대신 탐색해 보는 것이 필요하다. 또한 사회비교경향성을 연구할 때에는 상향비교, 하향비교의 방향성을 함께 보는 연구도 필요하다. 셋째, 온라인 토론학습 외에 팀 기반 프로젝트 학습과 같은 환경에서 지각된 태만에 대한 탐색이 더 필요하다. 여전히 협력학습에 대한 학습자들의 불만은 지속되고 있어 이를 해결하기 위한 실질적인 방법을 지속적으로 탐색해야 할 것이다.;As the interest in core competencies increases, many researchers have attempted to develop instructional methodology for improving critical thinking skills, problem solving skills, communication skills and collaboration skills. And online discussion learning can be one of the appropriate instructional methodology, as it can promote higher-order thinking skills.And online discussion learning can be one of the appropriate instructional methodology, as it can promote In online discussion learning, unlike the other forms of collaborative learning, learners are able to see how frequently other learners participate and how much effort they put by their postings. By this particular environment, learners are able to evaluate other’s participation level and create perception either positive or negative on their own teams. In terms of this, perception on team (positive interdependence, perceived social loafing) and social comparison orientation are considered the factors that affect participation and satisfaction in online discussion learning. There are two types of online discussion: synchronous and asynchronous online discussion. Asynchronous online discussion provides learners a virtual space to participate in discussion at any time, anywhere they want. Moreover, the learners are able to take time as much as they want and to think carefully before they express their opinions. According to the previous studies, this results in higher cognitive engagement during online discussion. However, asynchronous online discussion requires not only learner’s active and voluntary participation but also his or her metacognition for successful learning outcomes. Therefore the purpose of study is to investigate the relationship between metacognition, social comparison orientation, positive interdependence, perceived loafing, participation and satisfaction. Research questions are as follow: 1. Do metacognition, social comparison orientation, positive interdependence and perceived loafing predict learning engagement in online discussion learning? 2. Do metacognition, social comparison orientation, positive interdependence and perceived loafing predict satisfaction in online discussion learning? 3-1. Is there a difference in content between higher metacognition group and lower metacognition group? 3-2. Is there a difference in content between higher social comparison orientation group and lower social comparison orientation group? 3-3. Is there a difference in content between higher positive interdependence and lower positive interdependence group? 3-4. Is there a difference in content between higher perceived loafing group and lower perceived loafing group? The participants of this research were fifty-eight female undergraduate students, enrolled in freshmen course ‘Media Literacy’. They were randomly assigned to groups of eight to ten for online discussion. Each week, they were recommended to post a critique on media and leave comments to others’ posts. In the beginning of online discussion, learners took questionnaire on metacognition, and then three weeks later, they took another questionnaire on social comparison orientation, positive interdependence, perceived loafing, learning engagement and satisfaction. Also the researcher analyzed messages that posted by learners during online discussion through coding scheme (Lee, 2005). After data collection, all data were analyzed by SPSS. The results and conclusions are as follows. First of all, metacognition, positive interdependence and perceived loafing predicted learning engagement. Particularly, metacognition and positive interdependence positively predicted learning engagement whereas perceived loafing negatively predicted learning engagement. Second, social comparison orientation and positive interdependence positively predicted satisfaction. Perceived loafing, on the other hand, was excluded from multiple regression model. Third, there was a difference in cognitive level of content according to independent variables. Especially, learners with higher metacognition posted more messages on critical and expansive content and showed higher cognitive level than learners with lower metacognition did. Learners with higher social comparison orientation posted more messages on expansive, reproductive, non-productive content than learners with lower social comparison orientation did. Learners with positive interdependence posted more messages on critical and expansive content and also showed higher cognitive level than learners with lower positive interdependence did. Lastly, learners with higher perceived loafing showed lower cognitive level than learners with lower perceived loafing. The implications of this study are as follows. It is necessary to consider both metacognition and positive interdependence to facilitate the quantity of interaction and its quality. Second, social comparison orientation had better be considered in online discussion leaning. In online discussion learning, learners are aware of other’s effort and participation. For this reason, learner’s participation level can affect other’s participation, cognitive level and even satisfaction. Also team climate should be considered. As results show, positive interdependence and perceived loafing predicted learning engagement and cognitive level. Learners in the condition of higher perceived loafing tended to post superficial messages and did not enjoy the learning process. The limitations of this study are as follows. The number of participant were not sufficient to make generalization and also they were all female students. Second, all the variables except message content and cognitive level were measured by self-report questionnaire. Third, the task of online discussion did not require higher-order thinking skills but sharing opinions.