중학교 수학교사의 수행평가 인식과 실제에 대한 사례연구

Abstract

우리나라 수학과의 평가는 학생들의 학습 정도를 측정하여 교수학습을 개선하는 본질적 역할보다 수준의 판별이나 선발의 기능에 편중되어 있다(강옥기 외, 2011). 이러한 교육평가의 문제점을 해결하고자 1999년에 도입된 것이 수행평가이다. 그런데 수행평가도 내신에 반영되면서 지필평가와 같이 점수화되고(남지헌, 2006) 학업성취수준을 변별하는 도구로 변질되어 왔다. 또한 수행평가의 정의 역시 학자마다 달라 교육 현장에서 각기 다른 형태와 의미로 해석되고 시행되고 있다. 그러나 수행평가와 관련된 선행 연구에서 이에 대한 면밀한 분석이 거의 이루어지지 않았고 교사들이 수행평가를 직접 계획하고 시행하여 결과를 활용하는 전 과정을 단계적, 총체적으로 분석한 연구는 찾아보기 어렵다. 특히 최근 과정 중심의 평가가 중요시되고 있어 수행평가에 대한 관심이 높아지고는 있지만 실제 교육 현장에서 어떻게 수행평가가 이루어지고 있는지, 향후 어떻게 발전시켜 나가야할지 등에 대한 실질적인 논의는 부족한 형편이다. 따라서 본 연구에서는 현장 교사들이 수행평가를 어떻게 이해하고 시행하고 있는지를 알아보고 이를 통해 수행평가의 개선점을 찾고 향후 평가의 방향과 의미를 설정하는데 시사점을 얻고자 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 연구문제 1. 본 연구에 참여한 3명의 교사들은 수행평가를 어떻게 인식하고 사용하고 있는가? 1-1. 본 연구에 참여한 3명의 교사들은 수행평가 목적을 어떻게 인식하고 어떠한 유형과 방법을 사용하고 있는가? 1-2. 본 연구에 참여한 3명의 교사들 겪는 수행평가 실행에서의 문제점은 무엇인가? 본 연구는 수행평가에 대한 교사들의 이해와 신념을 통해 수행평가가 어떻게 시행되고 활용되는지를 질적으로 탐구하고자 하였다. 본 연구 대상은 학교 특성, 교사의 특성과 사전 경험 등을 고려하여 본 연구의 목적에 가장 적합한 대상을 의도 표집(purposive sampling)하여 선정하였다. 다양한 사례를 질적으로 탐구하고자 개별 인터뷰를 하여 전사하였고 수행평가의 기준표, 결과물 등 관련 자료들도 함께 수집하였다. 인터뷰 전사본은 1차적으로 open coding하여 이를 통해 얻어진 코드를 정리하여 범주(category)를 형성하였다. 범주별로 코드를 나누어 분석틀을 완성하고 사전 코더들의 의견을 고려하여 세분화된 코드를 연구문제에 맞도록 수정 ‧ 보완하여 분석틀을 확정하였다. 본 코딩에서는 범주별로 코드를 나누었고 이를 의미 단위로 설정했다. 의미 단위로 코딩한 후 코더들 간의 신뢰도를 확보한 후 최종 코드를 선정하여 질적 분석을 하였고 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 현장 교사들은 수행평가의 필요성과 교육적인 의미를 인식하고 있으며 학생들의 학습 진전 상황을 파악하거나 지필평가에서 평가할 수 없는 영역을 평가하기 위해 수행평가를 활용하고 있었다. 뿐만 아니라 교사는 학생들에게 수행평가의 결과에 대한 피드백을 제공하고 교수 전략을 수정함으로써 학생들의 학습 향상을 이끌어 내고 있었다. 또한 학생들의 수학성취에 대한 가치를 부여해주고 학생에게 수학에 대한 성공을 경험하게 해주며 학습자의 정의적 측면을 강조하고 있었다. 그리고 학생들이 직접 주제를 선정, 자료의 수집, 정리, 분석, 해석하는 과정들을 통해 통계 내용을 재구성한 점을 확인할 수 있었다. 이는 2015 개정 수학과 교육과정의 개정방향에서 중점적으로 제시하는 ‘학습자의 정의적 측면 강조’와 ‘실생활 중심의 통계 내용 재구성’의 내용과도 부합한다고 볼 수 있다. 따라서 국가 수준의 교육과정에서 제시하는 평가가 수행평가에도 적용되고 있으며 수행평가의 목적과 교육과정이 제시하는 평가의 방향이 높은 일관성을 보인다고 할 수 있다. 둘째, 현장 교사들이 시행하는 수행평가에서 평가하는 요소와 자유학기를 제외하고는 유형의 큰 차이가 없었으나 교사마다 시행하는 방식, 채점 방식, 결과 활용에서 차이점을 보였다. 교사들이 생각하고 계획한 수행평가와 실제 시행하는 수행평가의 일관성이 떨어지는 교사도 있었다. 수행평가는 학교 상황이나 동료교사의 영향을 많이 받기도 하고 교사의 주관으로 시행되기 때문에 현실적 제약이 많다. 그러다보니 학교마다 수행평가가 실제로 어떻게 시행되고 있는지에 대한 관리가 어렵다. 따라서 교사들이 현장에서 수행평가를 어떻게 계획하고 시행하고 적용하는지를 아는 것은 필요하다. 셋째, 수행평가가 도입된 이래 제기되었던 문제점(한국교육과정평가원, 1999)이 지금까지도 나타나고 있었다. 20년 가까이 수행평가가 교육 현장에서 시행되어 왔지만 아직도 수행평가에 대한 이해 부족, 자료 부족, 공정성 문제, 교사와 학생의 평가 부담 등의 어려움을 겪고 있었다. 수행평가에 대한 교사들의 연수나 교육이 체계적, 제도적으로 이루어지지 않고 있으며 교육 기관과 교사들 간에 자료와 사례 공유가 원활하지 않는 문제도 있었다. 또한, 자유학기에서 수행평가가 아직 정립되지 못하여 다양한 과제와 평가 방식으로 적용되지 못한다는 한계도 있었다. 최근 들어 과정 중심 평가에 대한 관심은 교육 현장에서 수행평가에 대한 관심으로 이어지고 있으며 이데 대한 실질적인 자료 개발 및 교사 연수가 필요한 시기이다. 교사들이 시행하는 수행평가의 목적은 교육과정의 평가 목적과 일맥상통한다. 하지만 수행평가 방식, 채점 방식, 결과 활용은 교사마다 달랐다. 이는 국가 수준의 교육과정이 개인의 교사들에 의해 교실에서 제각기 다른 형태로 실현되고 있기 때문이다. 그리고 교사들이 생각하고 계획했던 수행평가는 교육 현장의 여건에 따라 활용되고 변형되어 나타난다. 그런데 교사의 자율성을 넘어 본래의 수행평가의 취지와는 달리 왜곡되어 나타난 사례도 확인할 수 있었다. 이는 교사들이 생각하는 목적에 부합해서 수행평가를 시행하고 싶었지만 교육과정 안에서 실행하기가 어렵거나 수업 시간 내에 하기 어렵다는 등의 현실적 제약으로 인한 것이라고 할 수 있었다. 수행평가를 교사들이 계획한대로 시도하는 데에 있어서 이러한 어려움이 나타나는 이유는 교사의 자율성에 맡겨져서 교육 현장에서 시행되다 보니 시스템적으로 관리되지 못하기 때문이다. 그러므로 현행과 같이 수행평가의 실행에 있어서 교사의 자율성에만 맡길 것이 아니라 교사들이 현장에서 어떻게 적용하고 활용하는 지에 대해 면밀히 아는 것은 필요하다. 나아가 교육 현장에서 수행평가를 실행하는 데에 있어 교사의 자율성을 존중하되 수행평가에 대한 비율뿐만 아니라 평가 내용에 대한 규제 및 관리도 필요할 것으로 사료된다. 평가 결과 활용 범위를 확장하고 평가를 학습의 도구로 사용하는 모습이 결여되어 나타나기도 한다. 그러므로 평가자인 교사들의 수행평가에 대한 올바른 이해와 노력이 필요하다. 이러한 현상의 진단을 위해 수행평가가 실제 교육 현장에서 어떻게 적용되고 있는지 알아야 하며 이는 내실 있는 수행평가로 발전하는 계기가 될 것이다. 2015 개정 교육과정에서 수행평가의 확대를 강조하고 있고 2016년부터 전면 시행된 자유학기의 도입으로 인해 앞으로 교육계에서는 수행평가에 대한 관심이 더욱 높아질 것이며 그 중요성 또한 강조될 것으로 예상된다. 그러나 현장에서는 아직도 결과 중심의 수행평가가 주를 이루고 있기 때문에 과정 중심의 수행평가로 바꾸기에는 어려움이 따를 것이라 예상된다. 현실적인 어려움에 대해 면밀히 파악하고 개선하기 위해서는 평가자인 교사들이 수행평가를 어떻게 이해하고 있고 계획하여 현장에서 적용하는 지에 대한 총체적인 이해는 중요하다. 과정 중심 평가를 강조하며 수행평가의 비율에 대해 전면 확대할 것을 요구하고 있지만 이러한 현장의 상황을 파악하기에는 턱없이 부족한 실정이다. 따라서 수행평가를 양적인 개선보다는 질적인 개선을 위한 다양한 노력이 필요하며 이를 위한 관리체제도 요구된다. 교육 현장에서 적용 가능한 다양한 자료의 개발이 이루어져야 하며 교사들 역시 지필위주의 평가나 결과 중심의 평가보다는 과정 중심의 평가를 시도하려는 노력이 요구된다. 그러므로 수행평가를 질적으로 개선하여 정립시키기 위해서는 교사 개인의 노력뿐만 아니라 학교와 교육청 및 교육부의 적극적인 지원을 위한 노력도 필요하다.;The assessment of the mathematics department is focused on the function of determining the level of determination or selection of students rather than the intrinsic role of improving the learning of the students(Kang Ok Ki, et al., 2011). It is the first performance assessment in 1999 to address the problems of this educational assessment. The definition of a performance assessment varies widely in the field of education, which is different from that of scholars. However, in the prior study of the performance assessment, it is difficult for teachers to conduct a systematic and comprehensive analysis of the entire process by systematically reviewing and implementing the performance assessment. In particular, there is a lack of practical discussions on how to assess the assessment of performance in the actual training field, but how to assess the performance assessment in the actual training field and how to proceed. Therefore, the study identified the following research questions to better understand how teachers are dealing with performance assessment in the field of education. 1. How do three teachers participate in this study perceive and use the performance assessment? 1-1. What are the objectives, types, and methods of performing the assessment of the three teachers participate in this study? 1-2. What is the problem with carrying out the performance assessment carried out by the three teachers involved in this study? The study sought qualitative exploration of how the assessment was conducted and utilized by teachers’s understanding and beliefs of the performance assessment. The researchers studied three middle school mathematics teachers by purposive sampling whose subjects were deemed to be the most appropriate to the study. In order to explore various examples of various cases, they were transcribed by individual interviews, and collected related documents, such as reference tables and deliverables. The interviewer summed up the code and organized the acquired codes first and formed a category. The code was defined by dividing the code by category and corrected it accordingly to the research problem. After coding in semantic coding, the reliability of coders was selected and the final code was selected and the result was as follows. First, the teachers were recognizing the necessity and educational significance of the performance assessment and were utilizing the assessment to assess the progress of students' learning progress or assess areas that could not be evaluated in the written assessment. Further, the teacher was leading students to learn the improvement of their learning by providing feedback on the outcomes of the performance appraisal and revising the teaching strategy. It also emphasized the student's definition of the student's mathematical achievements and the student's emphasis on the success of the mathematics to the student. It was revealed that the students were able to reconstruct the statistical contents through the process of selecting the topic, collecting data, sorting, analysing, and interpreting the data. In other words, the assessment presented in the national education curriculum is also applied to the performance assessment, and the direction of the assessment of the objectives of the assessment and the direction of the assessment presented by the education courses is highly consistent. Second, there is no significant difference between the elements and types of assessments performed by teachers, but there is a difference in the way teachers operate and the outcome is used. There were teachers who did not meet the teacher's expectations and the actual purpose of the exercise. Because the performance assessment is subject to school conditions and peer teachers, it is subject to practical constraints because it is subject to the teacher's supervision. Therefore, it is difficult to manage how the performance assessment is actually conducted in schools. Therefore, it is necessary to know how teachers plan to plan, implement and apply performance assessment at the site. Third, The problems that have arisen since the implementation of the performance assessment have not been improved until now. Although performance assessments have been conducted for nearly 20 years, there was a lack of understanding of the assessment, lack of tasks, fairness issues, teacher and student assessments. Teachers ' training or education was not systematically structured and systematic, and there were problems between educational institutions and teachers sharing data and case sharing. Also, there are limitations that the assessment of performance in the free term has not yet been established and that it can not be applied to various tasks and assessment methods. The purpose of the assessment of performance carried out by teachers is consistent with the purpose of the assessment of the curriculum. However, assessment methods, scoring methods, and utilization were different for teachers. This is because the nation's level of education is being realized in different forms by individual teachers. And the performance assessment that teachers think and plan are reflected and transformed according to the conditions of the educational field. However, it was also possible to see a distorted version of the story, contrary to the intention of the teacher's independence assessment. This is because it is not yet familiar to the teacher as to the assessment of the performance assessment. Therefore, it is necessary to understand the proper understanding and effort of evaluators of the teachers. To diagnose this phenomenon, it is necessary to know how the performance assessment is being applied in education, which will be developed into a substantial performance assessment. The emphasis is placed on the extension of the performance assessment in 2015 revised education curriculum and the introduction of the free school semester in 2016 will further intensify the focus on the evaluation of the performance of the assessment and will also emphasize the importance of the importance. However, it is expected that the results will be difficult to change to focusing on process performance assessment because focusing on result performance assessment is still in effect. Efforts are required to develop a variety of materials that can be applied at the educational site, and teachers are required to attempt focusing on process assessment rather than focusing on written assessment or result assessment. In addition, to establish the correct assessment of the performance assessment, it is required to provide institutional support for the development of tasks related to task development, teacher training, and performance assessment.