고등학교 '문학' 과목의 맥락 교육 연구

Abstract

The objective of this study lies in seeking the future direction of context education through comprehending its current situation. In order to achieve this goal, the problems in the educational curriculum and textbooks are found through analysis, and solutions are explored. Context was first emphasized in the 2007 revised curriculum. Criticisms on text-centrism led to the emphasis of context in the curriculum, and the ‘context’ category was created. However, the explanation of the concept of context was equivocal, and no specific method of education was provided, consequently causing confusion among textbook writing staffs, teachers, and students. Finally, in the 2011 revised curriculum, context was included as a subelement of the knowledge category within the content system. However, context is still significant in reading literature, as the reading of literature works is devoid of meaning without context. Therefore, this study emphasizes the importance of context education, and proposes its correct direction. Specifically, this study deals with context in the 2007 revised curriculum, 2009 revised curriculum, and the 2011 revised curriculum, and through this, looks into the change in the status of context. Textbooks under the 2011 revised curriculum is analyzed, as observing the current way in which context education is realized in textbooks is essential for future context education. In particular, the chapter of the 11 types of textbooks which specifies the word ‘context’ in its objective standards is analyzed. This objective standard is “Understand, appreciate and evaluate works from various contexts on the basis of close reading.” Textbooks are structured on the basis of sociocultural context, literature historical context, and intertextual context, a categorization system provided by the education curriculum. Thus, this study analyses textbooks by dividing them into these three types of contexts. The specifics of the analysis are: first, description of the concept of context; second, appropriateness of literature selection, and; third, realization of exercises and activities. The description of the concept of context has many parts in which it is distorted, omitted, and insufficient, and a consented concept is required. Literature selection is biased towards sociocultural context. Sociocultural context is mostly a realization of historical context. Literature historical context is too few in quantity, and its uniqueness is not satisfactorily delivered. Intertextual context is too extensive, thereby reducing its educational effectiveness. On the basis of textbook analysis, the ideal direction of context education is proposed in three ways, which are about: description on the concept of context; literature selection; and, learning activities. To begin with, there is a need for consensus on the concept of context in the educational curriculum, and must be diversified. Moreover, its relation to close reading must be reviewed. Second, literatures should be selected concerning variables around the text or concerning intertextual context. Literature which can provide opportunity to think about writer, reader, text, and the world around them in various dimensions should be selected. When selecting a literature which contains intertextual context, it has to be one that can improve the quality of reading. However, it should not be one that gives too much pressure to learners. Last but not least, an integrated education of context with consideration of its different types is required. The learner must be the main agent. An education in which the learner actively searches, reconstructs, and applies context is necessary. Context is extremely significant in literature education. Therefore, a review of ‘context’ is crucial, and this study hopes to contribute in providing its direction.;본 연구의 목적은 맥락 교육의 현황을 파악하고 비판적인 시각에서 고찰함으로써 앞으로의 방향성을 모색하는 것에 있다. 이를 위해 교육과정에서 맥락 교육의 방향과 개념, 범주 등이 어떻게 기술되어 있는지 파악하고, 교과서 분석을 통해 맥락 교육 구현 양상을 비교, 분석하는 것을 연구의 주된 방법으로 삼는다. 맥락이 처음 강조된 것은 2007 개정 교육과정부터이다. 이전까지는 텍스트를 순수하게, 독립적으로 존재하는 것으로 보고, 꼼꼼히 읽기와 같은 분석주의, 텍스트 자질 적용하기와 같은 형식주의가 강조되는 분위기 속에서 맥락은 소홀히 취급되었다. 그러나 이러한 교육이 기능적, 도구적 학습자를 양산해왔다는 비판이 제기됨에 따라 교육과정에서 ‘맥락’을 강조해야 한다는 주장이 제기되기 시작하였다. 이러한 목소리가 커지면서 ‘맥락’은 주목받기 시작하였고 2007 개정 교육과정에도 맥락이 도입되게 되면서 내용 체계에 ‘맥락’ 범주가 신설 되었다. 그러나 이러한 교육과정에서의 맥락의 도입은 일정한 단계를 거치지 않고 학문적인 흐름과 경향에 따라 성급하게 이루어진 측면이 없지 않다. 그러다보니 워낙 모호하고 애매성을 띠는 맥락의 개념에 대한 명확히 합의된 설명이 불분명하였고 구체적인 교육 방법도 제시될 수가 없었다. 교육과정 상의 이러한 불친절함은 교과서 집필진, 교사, 학생에게 큰 혼란을 주었고, 결국 2011 개정 교육과정에서 맥락은 내용 체계의 상위 범주에서 사라지고, 지식 범주의 하위 요소로 포함되었다. 이렇게 교육과정에서의 맥락은 급변화의 시기를 겪어왔고, 현재 표면적으로는 그 위상이 매우 낮아진 상태이다. 그러나 문학 작품 읽기에 있어 맥락은 교육과정 내용 체계에서 언표화되기 이전부터 이미 중요하게 다뤄져 왔었고, 맥락의 위상이 낮아진 지금도 여전히 중요하다. “맥락 없는 진공 속에 텍스트가 존재하는 법은 없기 때문”(정재찬, 2017: 42)에 맥락이 없는 작품 읽기는 아무런 의미가 없다. 따라서 본 연구에서는 잃어버린 맥락의 위상을 되찾고, 의의를 밝히되, 현재 교육과정에 기술되어 있는 방향성과 교과서가 구현하고 있는 양상을 중심으로 앞으로의 맥락 교육이 어떠한 방향으로 나아가야할지에 대해 구체적인 방안을 모색하고자 하였다. 구체적으로 먼저, 2007 개정 교육과정에서 맥락이 도입되면서 어떻게 강조되었는지, 그리고 2009 개정 교육과정에서 다시 맥락이 약화되면서 어떤 양상을 띠었는지, 2011 개정 교육과정에서의 맥락의 위상은 어떠한지 전체적인 변화 양상을 살폈다. 그 다음으로는 2011 개정 교육과정에 따른 교과서에서 맥락 교육이 구현되어 있는 양상을 살폈다. 현재 시행 중인 교과서를 살피는 것은 앞으로의 맥락 교육의 방향성에 대해 논의하기 위해 필수적이기 때문이다. 특히, 11종 문학 교과서 중에서도 ‘맥락’이라는 단어가 명시되어 있는 성취 기준이 구현되어 있는 단원을 분석의 대상으로 삼았다. 해당 성취 기준은 “섬세한 읽기를 바탕으로 작품을 다양한 맥락에서 이해하고 감상하고 평가한다.”이다. 교과서마다 단원 구성의 양상은 다르지만, 대부분의 교과서는 교육과정 성취기준에 대한 해설 부분에서 맥락의 유형으로 언급하고 있는 사회·문화적 맥락, 문학사적 맥락, 상호텍스트적 맥락, 이 세 가지 맥락에 따라 내용을 구성하고 있다. 따라서 교과서의 해당 단원의 내용을 이 세 가지 맥락에 따라 분류하여 각 맥락별로 분석하였다. 분석의 구체적인 내용은 첫째, 맥락에 관한 설명의 이론적 배경 및 관점, 둘째, 작품 선정의 적절성, 셋째, 학습 활동의 구현 양상이다. 교과서 분석 후, 교과서를 분석한 내용을 바탕으로 맥락 교육의 이상적 방향성을 모색하였다. 주지하듯이, 맥락이 교육과정의 내용 체계로까지 도입되게 되었던 이유를 고려할 때, 맥락 교육은 학습자의 자율성과 능동성을 보장하는 방향으로 구체화되어야 한다. 그것이 맥락의 중층성, 애매성, 모호성과 같은 본질적인 속성이 문학 교육에서 긍정적으로 작용할 수 있는 이유이다. 본고에서는 각 유형의 맥락을 맥락에 관련한 기술, 작품 선정, 학습 활동, 이렇게 세 가지 차원에서 분석한 바 있다. 따라서 앞으로의 맥락 교육의 방향성 제시를 위해 위의 세 가지 차원에 따라 구체적인 방안을 모색해보았다. 첫 번째, 맥락의 개념 및 유형과 관련하여서는 맥락의 개념에 대하여 교육 과정의 내용상에서 보다 명료한 합의점이 있어야 하고 합의된 내용으로 기술되어야 한다고 보았고, 섬세한 읽기와의 역동적 관계에 대한 재조명이 이루어져야 함을 주장하였다. 두 번째로 맥락 구체화를 위한 작품 선정의 적절성과 관련하여서는 두 층위로 나누었는데 첫 번째는 텍스트를 둘러싼 작가, 독자, 콘텍스트와의 소통의 관점, 두 번째는 텍스트와 텍스트 간의 소통의 관점을 고려하여 작품 선정을 제안하였다. 첫 번째 소통의 의미에서는 보다 다양한 맥락을 고려하여 읽을 수 있는 작품 선정이 중요하며, 또한 그 다양한 맥락을 고려하여 다양한 해석을 용인할 수 있는 것이 되어야 한다고 주장하면서 김유정의 소설 ｢동백꽃｣을 예시로 제시하였다. 두 번째 텍스트 간 소통의 관점에서는 서로 간에 직접적인 연관이 있는 텍스트로서 조지훈의 ｢완화삼｣과 박목월의 ｢나그네｣를, 동일 작가 내 작품 간의 상호텍스트로서는 김춘수의 ｢꽃｣과 ｢꽃을 위한 서시｣를 제시하였다. 이를 통해 작품 선정은 상호텍스트적 맥락을 고려한 감상이 작품 이해를 보다 풍부하게 해 줄 수 있는 것이어야 하고, 작품의 의미를 명료화하는 데 기여하는 것이 적절하다고 보았다, 마지막으로 학습 활동과 관련하여서는 맥락의 하위 요소에 따라 분절적으로 이루어지는 것에 대해 비판하면서 좀 더 총체적인 학습 활동을 구현해야 함을 주장하였다. 또한, 맥락이 일방적으로 주어지는 것에 대한 교과서적 한계를 극복하고 최대한 학생들이 스스로 맥락을 발견 및 탐색하고 재구성하여 활용할 수 있도록 하는 방향이 더욱 바람직하다고 보았다. 또한, 그 방법의 일환으로 텍스트를 읽어나가는 학생의 사고 과정을 ‘사고기술식’으로 제시하여 적절한 예를 제공할 수 있음을 시사하였다. 또한, 학습 활동에서 작가 맥락이 거세된 점과, 독자 맥락이 매우 소략화되어 있음을 지적하면서 작가 맥락과 독자 맥락을 보다 적극적으로 재조명해야 할 필요가 있음을 강조하였다. 반복적으로 강조한 바와 같이 문학 작품 감상에 있어서 맥락을 배제하고는 논의를 할 수가 없으며, 문학 교육에서 맥락은 매우 중요하다. 그러므로 현재 매우 약화되어 있는 ‘맥락’에 대한 재조명이 반드시 필요하다. 본 연구가 그 방향성을 제시하는 데에 긍정적으로 기여하기를 기대한다.