플립러닝 환경에서 자기주도 학습능력, 협력적 자기효능감, 교사의 자율성지지, 학습 성과 간의 관계

Abstract

Students and teachers are experiencing a sense of helplessness in the classroom, and students are losing their motivation to learn due to cramming education, excessive competition for entrance examination, etc. In order to solve these problems, there is a need for a learner-centered learning environment such as problem-based learning, cooperative learning. In this context, interest in flipped learning has increased recently. Flipped learning is taught as opposed to traditional teaching methods. In other words, learners learn the contents through the learning materials provided by the instructor before class, and participate in the class activities actively such as discussion and cooperative learning(Son, Park, Lim, Lim, & Hong, 2015). In this way, flipped learning promotes interaction among learners(Johnson, 2013) and it is meaningful that learner actively participated in learning. So it is expected to be a mastery learning teaching-learning environment(Park, 2014). As the educational effects of flipped learning have been clarified, there have been an increasing number of attempts to utilize flipped learning in various learning environment, and related research has been actively conducted. However, most studies focus on exploratory study on flipped learning and its effect. On the other hand, there are insufficient studies to investigate variables that can affect learning outcomes. In particular, learners' characteristics can influence learning process and performance in flipped learning(Kim & Lee, 2015). Thus, it is necessary to investigate the related variables that may affect the learning outcomes in flipped learning, and to provide the factors to be considered in flipped learning design. Therefore, this study chose learners’ self-directed learning ability, self-efficacy for group work, teachers’ autonomy support as predictors of flipped learning outcomes and choose achievement and interest as criterion which represent the learning outcomes. First, in a flipped learning, a learner plays a leading role in a series of precesses. Therefore, it can be seen that learner’s self-directed learning ability is a very important factor affecting learning outcomes in flipped learning. Second, learner’s attitude and tendency toward cooperation are important. Because cooperative activities are focused on flipped learning environment. Thus, learner’s self-efficacy for group work will affect learning process and outcomes in flipped learning. Also, this study chose self-efficacy for group work as a mediator and intend to understand the relationship among self-directed learning ability, teachers’ autonomy support and learning outcomes. Third, the role of instructor is important because various activities are performed in flipped learning. In other words, the instructor should provides positive and supportive feedback to learner in flipped learning. Teachers’ autonomy support should be considered because it means understanding the learner 's point of view and encouraging the learner' s choice. In addition, this study selected achievement and interest as criterion variables to examine the effect of each predictor variable on learner 's cognitive and affective learning outcomes. First, achievement is an important variable indicating the outcome of the learning. Therefore, this study examines the cognitive learning outcomes of learners in flipped learning through achievement. Second, interest is an important factor affecting learners' learning flow, learning process, and learning outcome. Especially, learner’s interest is very important in flipped learning because it is based on voluntary participation and cooperation activities. The purpose of this study is provide implication for instructional design and strategies that can be used in flipped learning by exploring related variables of learning outcomes. Research questions are as follows: 1. Do self-directed learning ability, self-efficacy for group work and teachers’ autonomy support predict learning outcomes(achievement, interest)? 1-1. Do self-directed learning ability, self-efficacy for group work and teachers’ autonomy support predict achievement? 1-2. Do self-directed learning ability, self-efficacy for group work and teachers’ autonomy support predict interest? 2. Does self-efficacy for group work mediate the relationship between self-directed learning ability, teachers’ autonomy support and learning outcomes(achievement, interest)? 2-1. Does self-efficacy for group work mediate the relationship between self-directed learning ability and achievement, teachers’ autonomy support and achievement? 2-2. Does self-efficacy for group work mediate the relationship between self-directed learning ability and interest, teachers’ autonomy support and interest? Subjects of this study were 142 high school seniors who participated in literature flipped learning in A high school at Daegu Metropolitan City, and the results of this study were analyzed 117 students except insincere answers or those who did not participate in unit evaluation. Students participated in flipped learning for 4 months from mid-April to late July. Instructor produced 10 to 20 minutes video and uploaded it to the ‘Naver cafe’, and learners watched a video and organized their lessons before class. In class, learners formed pair activities and group cooperative learning using questionnaires and learning materials for core contents. After cooperative learning, learners presented learning results and instructor gave feedback. In the evaluation process of the learning process was carried out through the self-assessment and peer review, and they used the map to rearrange the contents of the study. By the end of the semester, a self-reporting type of questionnaire was used to measure learners’ level of self-directed learning ability, self-efficacy for group work, teachers’ autonomy support, subject interest, and unit evaluation was conducted. Collected data were analyzed utilizing SPSS 18.0 for windows package. The results and conclusions of this study are as follows. First, self-directed learning ability significantly predicted achievement and self-efficacy for group work did not predict achievement. In addition,self-directed learning ability, self-efficacy for group work and teachers’ autonomy support significantly predicted interest. The results of this study suggest that learners who active participate in flipped learning process have higher achievement and interest, and learners who have positive attitudes toward cooperative activities and learners who are supported by the teacher are interested in the process of learning. Therefore, in order to promote learner’s learning outcomes in flipped learning, the support of instructor is required. In other words, instructor needs various kinds of support for learner to improve their self-directed learning ability, provides opportunities to develop a positive attitude toward cooperation, and creates a learning atmosphere that ensures the autonomy of learners. Especially, self-directed learning ability is a factor that promotes both achievement and interest. Therefore, it is necessary to consider it when designing flipped learning. Second, self-efficacy for group work mediated the relationship between self-directed learning ability and interest and the relationship between teachers’ autonomy support and interest. This result indicates that self-directed learning ability and teachers’ autonomy support in flipped learning have directed effect on interest and also have indirect effect oninterest through self-efficacy for group work. This suggests that learner who has high level of self-directed learning ability and learner who is supported by autonomy from teacher take a positive attitude toward cooperation activities and be interested in learning process and subject in flipped learning. The implications of this study are as follows. First, in order to promote achievement in flipped learning it is important to improve self-directed learning ability. For this, strategies such as scaffolding of instructor and support for learning materials are required. Second, self-directed learning ability, self-efficacy for group work and teachers’ autonomy support should be considered to promote interest in flipped learning. To do this, instructor must act as facilitator, and it is necessary to provide small cooperative opportunities or provide feedback so that learners can have a positive attitude toward cooperative activities. Also, instructor should create a learning atmosphere that supports autonomy and provide positive and supportive feedback. Third, self-efficacy for group work mediates the relationship between self-directed learning ability and interest, and the relationship between teachers’ autonomy support and interest. Therefore it should be considered when designing flipped learning. self-efficacy for group work can be improved through a variety of ways, including providing feedback and opportunities for success, so continuous monitoring and support of instructor is required. The limitations of this study and suggestions for future research are as follows. First, it is difficult to generalize the results of study because this research was conducted on the second grade male students at A male high school. Because men and women have different perceptions of the teaching method(Jang, Seo, & Jeong, 2010), gender differences will exist in flipped learning. Therefore, it is necessary to conduct empirical studies on flipped learning by conducting research on men and women in future study. Second, this study was conducted for the second year high school students. So there is a possibility that learner’s burden of examination influenced flipped learning. Therefore, it is necessary to carry out research on various learners in future study. Third, all variables except achievement were measured by self-reporting type. But self-reporting types have limitations in that objective measurement is difficult. In future studies, it need to interpret the findings in a comprehensive way by using measures that can complement them.;주입식 교육, 과도한 입시경쟁 등으로 인해 교육현장에서 학생과 교사는 수업에서의 무력감을 경험하고 있으며, 학생들은 학습동기를 잃어가고 있다. 이러한 문제를 해결하고자 문제기반 학습, 협동학습 등 학습자 중심 학습 환경에 대한 필요성이 대두되었고, 이와 같은 맥락에서 최근 플립러닝에 대한 관심이 급증하고 있다. 플립러닝은 기존의 수업방식을 뒤집은 교수·학습방법으로써, 전통적인 교수방식과 반대로 수업이 이루어진다. 즉 학습자들은 교수자가 제공하는 학습자료를 통해 학습 내용을 사전에 학습하고, 수업시간에는 토론, 협동학습 등과 같은 수업활동에 주도적·능동적으로 참여하게 된다(손은주 외, 2015). 이에 플립러닝은 협력활동을 통해 학습자 간의 상호작용을 촉진시키며, 완전학습이 가능한 교수·학습 환경으로 기대되고 있다(박기범, 2014). 이에 따라 다양한 학습 환경에서 플립러닝을 적용하는 시도가 증가하고 있으며, 관련 연구도 활발하게 이루어지고 있다. 이를 살펴보면 플립러닝에 대한 탐색적 연구나 효과성을 규명하는 연구가 주를 이루고 있는 반면에, 학습 성과에 영향을 미칠 수 있는 변인을 규명한 연구가 부족한 실정이다. 특히 플립러닝 환경에서는 학습자 간의 활발한 상호작용을 바탕으로 학습이 이루어지기 때문에 학습자들의 특성이 학습 과정 및 성과에 영향을 미칠 수 있다(김은정,이상수, 2015). 따라서 플립러닝 환경에서 학습 성과에 영향을 미칠 수 있는 유관변인을 탐구하고, 이를 통해 플립러닝 교수·학습 설계 시 고려해야 할 요인들을 제시할 필요가 있다. 이에 따라 본 연구에서는 플립러닝 환경에서 학습 성과에 영향을 미치는 변인을 살펴보고자 학습자 특성으로 자기주도 학습능력과 협력적 자기효능감, 교수자 변인으로 교사의 자율성지지, 학습 성과 변인으로 성취도와 흥미를 선정하였다. 예측변인과 관련하여 첫째, 플립러닝 환경에서 학습자는 수업 전·중·후에 이루어지는 일련의 과정에 주도적인 역할을 수행하게 된다. 따라서 플립러닝 환경에서 학습자의 자기주도 학습능력은 학습 성과에 영향을 미치는 매우 중요한 요소임을 알 수 있다. 둘째, 플립러닝 환경에서는 협력활동이 중점적으로 이루어지기 때문에 협력에 대한 학습자의 태도 및 성향이 중요하다. 협력적 자기효능감은 공동의 과제를 성공적으로 수행할 수 있다고 믿는 학습자의 신념을 의미하므로, 플립러닝 환경에서 학습자의 협력적 자기효능감은 학습 과정 및 성과에 영향을 미칠 것으로 사료된다. 또한 본 연구에서는 선행연구를 바탕으로 협력적 자기효능감을 매개변인으로 상정하고, 학습자의 자기주도 학습능력과 교사의 자율성지지가 학습 성과로 이어지는 기제를 자세하게 살펴보고자 한다. 셋째, 플립러닝 환경에서는 다양한 활동이 이루어지기 때문에 교수자의 역할이 중요하다. 즉 교수자는 학습자에게 긍정적·지지적 피드백을 제공하고, 학습자의 관점을 고려해주는 역할을 수행하게 된다. 따라서 학습자의 관점을 이해해주고, 학습자가 선택한 일에 대해 격려해주는 교사의 자율성지지가 고려되어야 한다. 또한 본 연구는 각 예측변인이 학습자의 인지적·정의적 학습 성과에 미치는 영향을 살펴보기 위해 준거변인으로 성취도와 흥미를 선정하였다. 준거변인과 관련하여 첫째, 성취도는 학습의 결과를 나타내는 중요한 변인이므로 이를 통해 플립러닝 환경에서 학습자의 인지적 학습 성과를 살펴보고자 한다.둘째, 흥미는 학습자의 학습 몰입 및 학습 과정, 학습 성과에 영향을 미치는 변인이며 특히 플립러닝은 학습자의 자발적인 학습참여와 협력활동을 중심으로 학습이 이루어지기 때문에 학습자의 흥미가 매우 중요한 요소임을 알 수 있다. 이를 바탕으로 본 연구에서는 플립러닝 환경에서 학습자의 학습 성과에 영향을 미칠 수 있는 예측변인에 대해 탐구하고, 협력적 자기효능감의 매개효과를 검증하여 플립러닝 교수·학습 설계 시 고려해야할 요소와 전략에 대한 시사점을 제공하고자 한다. 이와 같은 목적을 반영한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 플립러닝 환경에서 자기주도 학습능력, 협력적 자기효능감, 교사의 자율성지지는 학습 성과(성취도, 흥미)를 예측하는가? 1-1. 플립러닝 환경에서 자기주도 학습능력, 협력적 자기효능감, 교사의 자율성지지는 성취도를 예측하는가? 1-2. 플립러닝 환경에서 자기주도 학습능력, 협력적 자기효능감, 교사의 자율성지지는 흥미를 예측하는가? 연구문제 2. 플립러닝 환경에서 협력적 자기효능감은 자기주도 학습능력, 교사의 자율성지지와 학습 성과(성취도, 흥미)간 관계를 매개하는가? 2-1. 플립러닝 환경에서 협력적 자기효능감은 자기주도 학습능력, 교사의 자율성지지와 성취도 간 관계를 매개하는가? 2-2. 플립러닝 환경에서 협력적 자기효능감은 자기주도 학습능력, 교사의 자율성지지와 흥미 간 관계를 매개하는가? 이에 따라 본 연구에서는 대구광역시에 소재한 A 고등학교 문학 플립러닝 수업에 참여하는 고등학교 2학년 142명을 대상으로 연구를 진행하였으며, 불성실한 답변과 단원평가에 불참한 학습자를 제외한 117명을 대상으로 연구 결과를 분석하였다. 학습자들은 2017년 4월 중순부터 7월 말까지 약 4개월 동안 플립러닝 수업에 참여하였으며, 학기 초 플립러닝에 대한 오리엔테이션을 실시하였다. 교수자는 10~20분가량의 동영상을 제작하여 네이버 카페에 업로드하였고, 학습자들은 수업 전 강의 동영상을 시청하며 학습내용을 정리하는 등의 활동을 수행하였다. 이후 면대면 교실수업에서는 핵심내용에 대한 질의응답, 학습지를 활용한 짝 활동과 조별 협동학습을 실시하였다. 협동학습이 끝나면 학습자들은 협동학습 결과를 발표하고, 교수자는 이에 대한 피드백을 제공하였다. 또한 자기 평가지와 동료 평가지를 통해 학습 과정에 대한 평가를 실 시하였으며, 보석맵을 활용하여 학습내용을 다시 정리하였다. 플립러닝 수업이 끝난 후 수업에 참여한 학습자를 대상으로 자기보고식 설문과 단원평가를 실시하였으며, 수집된 자료는 SPSS 18.0 for windows 패키지를 활용하여 다음과 같은 단계로 통계분석을 실시하였다. 첫째, 수집된 데이터의 경향성을 파악하기 위해 기술통계를 실시하고, 측정도구의 신뢰도를 검증하였다. 둘째, 변인 간 상관관계를 분석하고, 예측변인 간 다중공선성 값을 확인하였다. 셋째, 플립러닝 환경에서 학습 성과(성취도, 흥미)에 영향을 미치는 변인을 규명하고자 다중회귀분석을 실시하였다. 넷째, 협력적 자기효능감의 매개효과를 확인하고자 위계적 다중회귀분석을 실시하였으며, Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 분석 절차에 따라 매개효과를 검증하였다. 본 연구의 결과와 이를 통해 도출한 결론은 아래와 같다. 첫째, 성취도에 대한 다중회귀분석 결과 자기주도 학습능력(β = .379, p <.05)은 성취도를 유의하게 예측하였으며, 협력적 자기효능감(β = .059, p >.05)은 성취도를 예측하지 못하는 것으로 나타났다. 또한 흥미에 대한 다중회귀분석 결과 자기주도 학습능력(β = .226, p < .05), 협력적 자기효능감(β =.347, p < .05), 교사의 자율성지지(β = .250, p < .05)가 흥미를 유의하게 예측하였다. 이를 통해 플립러닝 학습 과정에 자발적으로 참여하는 학습자일수록 높은 성취도와 흥미를 갖게 되고, 협력활동에 긍정적인 태도를 가진 학습자와 교사에게 지지를 받은 학습자가 학습의 전반적인 과정에 흥미를 가지게 된다고 해석할 수 있다. 따라서 플립러닝 환경에서 학습자의 학습 성과를 촉진시키기 위해서는 교수자의 지원이 요구된다. 다시 말해 교수자는 학습자가 자기주도 학습능력 수준을 향상시킬 수 있도록 다양한 측면의 지원이 필요하고, 협력에 대한 긍정적인 태도를 함양할 수 있는 기회를 제공하며, 학습자의 자율성을 보장하는 학습 분위기를 조성해야 한다는 것을 알 수 있다. 특히 자기주도 학습능력은 성취도와 흥미를 모두 촉진시키는 변인이므로, 플립러닝 교수·학습 설계 시 이에 대한 고려가 필요하다. 둘째, 협력적 자기효능감의 매개효과를 확인하기 위한 위계적 다중회귀분석 결과, 협력적 자기효능감은 자기주도 학습능력과 흥미 간 관계, 교사의 자율성지지와 흥미 간 관계를 부분매개 하는 것으로 나타났다. 이를 통해 플립러닝 환경에서 자기주도 학습능력과 교사의 자율성지지는 흥미에 직접적인 영향을 미침과 동시에 협력적 자기효능감을 통해서 간접적으로도 영향을 미치는 것을 알 수 있다. 이는 플립러닝 환경에서 자기주도 학습능력 수준이 높은 학습자, 교사로부터 자율성을 지지받은 학습자는 협력활동에 긍정적인 태도를 가지고 적극적으로 임하게 되며, 이를 통해 학습과정 및 교과에 흥미를 지닐 수 있음을 시사한다. 이와 같은 결론을 바탕으로 도출된 본 연구의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 플립러닝 환경에서 성취도를 촉진하기 위해서는 자기주도 학습능력을 향상시키는 것이 중요하며, 이를 위해서는 교수자의 스캐폴딩이나 학습자료 지원 등의 전략이 요구된다. 둘째, 플립러닝 환경에서 흥미를 촉진하기 위해서는 자기주도 학습능력, 협력적 자기효능감, 교사의 자율성지지를 고려해야 한다. 이를 위해서 교수자는 촉진자의 역할을 수행해야 하며, 학습자들이 협력활동에 긍정적인 태도를 가질 수 있도록 작은 협동의 기회를 제공하거나 피드백을 제공할 필요가 있다. 또한 학습자가 학습에 자발적으로 참여하도록 자율성을 지지하는 학습 분위기를 조성하고, 긍정적이고 지지적인 피드백을 제공해주어야한다. 셋째, 협력적 자기효능감은 자기주도 학습능력과 흥미 간의 관계, 교사의 자율성지지와 흥미 간의 관계를 부분매개 하므로 플립러닝 교수·학습 설계 시 협력적 자기효능감을 고려해야 한다. 협력적 자기효능감은 피드백이나 성공에 대한 기회 제공 등 다양한 방법을 통해 향상될 수 있으므로, 교수자의 지속적인 모니터링 및 지원이 요구된다. 본 연구의 제한점과 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 A 남자고등학교에 재학 중인 2학년 남학생을 대상으로 연구를 진행하였기 때문에 연구 결과를 일반화하기 어렵다. 남성과 여성은 수업방식에 대해 느끼는 인식이 다르므로(장은정, 서윤경, 정효정, 2010) 플립러닝에 대한 성별 차이가 존재할 것으로 예상된다. 따라서 후속 연구에서는 남학생과 여학생을 대상으로 연구를 진행하여 플립러닝에 대한 실증적인 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구는 고등학교 2학년을 대상으로 진행하였기 때문에 입시에 대한 부담감이 플립러닝 환경에 영향을 미쳤을 가능성이 존재한다. 따라서 후속 연구에서는 다양한 학습자를 대상으로 연구를 수행할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 성취도를 제외한 모든 변인을 자기보고식 설문으로 측정하였다. 자기보고식 설문은 객관적인 측정이 어렵다는 한계를 가지기 때문에 후속연구에서는 이를보완할 수 있는 방안을 활용하여 종합적인 측면에서 연구 결과를 해석할 필요가 있다.