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정서표현 글쓰기가 고등학생의 정서조절과 학교적응에 미치는 영향

Title
정서표현 글쓰기가 고등학생의 정서조절과 학교적응에 미치는 영향
Other Titles
The Effect of Expressive Writing on Highschool Students’ Emotion Regulation and School Adjustment
Authors
박민혜
Issue Date
2018
Department/Major
교육대학원 상담심리전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Advisors
박철옥
Abstract
본 연구는 정서표현 글쓰기(Expressive Writing, 표현적 글쓰기)가 고등학생의 정서조절과 학교적응에 미치는 영향에 대해 알아보았다. 연구1에서는 정서표현 글쓰기가 정서조절과 학교적응에 미치는 영향을 확인하고, 연구2에서는 정서표현 글쓰기에서 나타난 변화촉진 요인은 무엇인지 알아보고자 하였다. 연구1의 연구 문제는 다음과 같다. 1. 정서표현 글쓰기가 사실기술 글쓰기에 비해 고등학생의 정서조절에 유의하게 영향을 줄 것인가? 2. 정서표현 글쓰기가 사실기술 글쓰기에 비해 고등학생의 학교적응에 유의하게 영향을 줄 것인가? 위의 연구 문제를 검증하기 위하여 서울지역의 여자고등학교 재학생 84명에게 정서조절과 학교적응에 대한 사전검사를 실시한 후, 정서표현 글쓰기 집단, 사실기술 글쓰기 집단, 통제집단으로 나누어 실험을 진행하였다. 학교생활과 관련하여 제시된 주제에 대해, 정서표현 글쓰기 집단은 주제와 관련된 사건들과 그에 따른 자신의 감정과 생각을 쓰도록 안내하였고, 사실기술 글쓰기 집단은 자신의 감정과 생각은 배제하고 사실을 묘사하는 내용을 쓰도록 안내하였다. 통제집단은 글쓰기에 참여하지 않았다. 사전검사 후 주 1회씩 5회에 걸쳐 회당 15분씩 글쓰기가 진행되었으며, 마지막 글쓰기를 할 때 사후검사를 실시하였다. 추수검사는 1차와 2차로 나누어 진행하였는데, 1차 추수검사는 사후검사 시점으로부터 3주 뒤, 2차 추수검사는 3개월 뒤에 하였다. 추수검사 시기에 따른 효과의 차이를 확인하기 위해 데이터는 분석1(사전-사후-1차 추수검사)과 분석2(사전-사후-2차 추수검사)로 나누어 반복측정 분산분석(Repeated Measure ANOVA)으로 분석하였다. 연구1의 결과는 집단 구분에 따른 정서조절과 학교적응에 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 분석1과 분석2를 비교했을 때 시간의 흐름에 따른 정서조절 변인의 변화 양상과 학교적응 변인의 변화 양상에 차이가 있었으나, 분석1과 2 모두 집단 구분에 따른 차이는 유의하지 않았다. 연구2는 양적변화의 측정을 보완하기 위해서 포커스 그룹 인터뷰 면담 내용을 분석하였다. 인터뷰 참여자는 연구1의 검사 결과 값의 변화 추이를 기준으로 집단의 변화와 일치하는 참여자와 일치하지 않는 참여자를 의도적으로 표집하여 총 31명의 참여자를 선발하여 포커스 그룹 인터뷰를 진행했다. 포커스 그룹 인터뷰 내용을 담은 축어록을 분석한 뒤, 반응도가 좋은 참여자들 6명을 선발하여 포커스 그룹 인터뷰 내용을 좀 더 세밀하게 이해하기 위한 개인별 인터뷰를 진행하고, 축어록을 분석하였다. 연구2의 분석 결과는 다음과 같다. 정서표현 글쓰기는 카타르시스, 인지적 재평가, 정서조절 연습, 부정정서 감소 등을 통해 정서조절에 도움을 주고, 사회관계 적응력 향상을 통해 학교적응에 도움을 준다. 또한, 정서표현 글쓰기는 정서표출(카타르시스)를 통한 스트레스 감소를 돕고, 그 이후에 정서경험을 인지적으로 통합시켜 정서조절과 학교적응에 도움을 준다. 이와 같이 본 연구에서는 정서표현 글쓰기가 정서조절과 학교적응 향상에 긍정적인 효과가 있음을 확인할 수 있었다. 이는 고등학생의 정서조절과 학교적응을 돕기 위한 개입전략 중 하나로 정서표현 글쓰기를 활용할 수 있는 가능성과 정서표현 글쓰기가 상담 프로그램에 포함되어야 할 필요성을 시사한다.;Current study aimed to identify the effect that Expressive Writing(EW) would have on highschool students’ emotion regulation and school adjustment. Its process was in two ways: Study 1 verified the influence of Expressive Writing on emotion regulation and school adjustment, while Study 2 clarified the factors from Expressive Writing that caused the changes in them. The subjects of inquiry in Study 1 are as follows. 1. Will Expressive Writing have significant influence on highschool students’ emotion regulation, compared to Descriptive Writing? 2. Will Expressive Writing have significant influence on highschool students’ school adjustment, compared to Descriptive Writing? In order to verify the above inquiries, first, 84 female students from highschool in Seoul volunteered to be the subjects of the experiment, went through pre-tests regarding emotion regulation and school adjustment. Then they were distributed into 3 groups, namely expressive writing group(EW group), descriptive writing group(DW group), and control group. The process of the experiment was as follows. Given the topics related to school life and activities, subjects in EW group were instructed to write about events, their thoughts and opinions, and their emotions while those in DW group about only the fact excluding all of their subjective thoughts, opinions or emotions. The control group did not participate in the writing. After the pretests, the writing sessions described above was done once in every week for 5 sessions, and the post-tests were done right after the last writing session. Follow-up tests were done twice, first time in 3 weeks after the post-tests and second time in 3 months after the post-tests. The data were formed in two-ways and were analyzed separately so that the effect regarding the time of follow-up tests could be determined, hence the Repeated Measure ANOVA analysis was done twofold: Analysis 1 was done with the data including pre-test, post-test and the first follow-up tests, and Analysis 2 with the data including pre-test, post-test and the second follow-up tests. The result of Study 1 showed that EW appears not to significantly influence emotion regulation and school adjustment compared to DW. Comparing Analysis 1 and Analysis 2 showed that the change in emotion regulation variable and the change in school adjustment variable were different with the change in time, but analysis in both data revealed no significant difference regarding group difference. Study 2 was done to supplement the measurement of quantified change by analyzing the verbatim record of the interviews with some of the subjects in Study 1. Total 31 focused group interview participants were selected by purposeful sampling based on the changes in the quantified measurements in Study 1. The participants’ changes in measurements either accorded the changes of the whole or discorded from them. After the verbatim record of the focused group interviews was analyzed, six interviewees who were most responsive were selected so individual interviews can proceed and their verbatim records can be analyzed. Verbatim records of individual interviews were analyzed for the in-depth comprehension of the contents of focused group interviews. Results from the analysis in Study 2 are as follows. EW helps emotion regulation through catharsis, cognitive reappraisal, and decrease in negative affect. It also helps school adjustment through improvement in social-relationship adjustment. Additionally, EW first relieves stress through catharsis, and then lets the writing participant cognitively integrate challenging emotional experience into one’s existing schema, which helps emotion regulation and school adjustment. As so far stated, this study showed that EW has positive effect on emotion regulation and school adjustment. This suggests the plausibility to use EW as one of the intervention strategies for emotion regulation and school adjustment, and the necessity to include EW into school counseling programs.
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