유아교육기관에서의 동화활동 현황 및 교사의 인식

Abstract

본 연구는 누리과정을 운영하고 있는 유아교육기관의 만 3～5세 유아 담당교사를 대상으로 동화활동 현황을 살펴보고, 동화활동에 대한 교사의 인식에 대해 알아보는 것을 목적으로 한다. 연구목적에 따라 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 1. 유아교육기관에서의 동화활동 현황은 어떠한가? 2. 유아교육기관에서의 동화활동에 대한 교사의 인식은 어떠한가? 본 연구의 대상은 경기도 및 서울시에 소재한 유아교육기관의 만 3∼5세 유아 담당교사 283명이었다. 연구도구로는 유아교육기관의 동화활동 현황을 알아보기 위하여 이현아(2005), 김영미(2011)의 연구에 사용된 질문지, 동화활동에 대한 교사의 인식을 알아보기 위하여 이우영(2006)의 연구에 사용된 질문지에 기초하여 일부 문항을 연구 목적에 맞게 수정·보완하여 사용하였다. 자료분석은 유아교육기관에서의 동화활동 현황과 동화활동에 대한 교사의 인식을 알아보기 위하여 빈도와 백분율을 산출하였다. 본 연구의 결과를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 동화활동 현황을 활동의 계획, 실행, 평가로 구분하여 살펴본 결과, 활동 계획 시 교사들은 동화활동의 목적을 풍부한 정서발달에 두고 있었고, 생활주제와 관련된 내용을 가장 우선적으로 고려하여 동화 내용을 선정하였으며, 사실동화를 가장 많이 사용하였다. 활동 실행 시 교사들은 동화활동을 주로 대집단 형태로 주 3∼4회 실시하고 있었으며, 활동 1회에 소요되는 시간은 약 10∼20분이었다. 동화 전달매체는 그림책, 미디어동화, 낱장식 그림동화를 가장 많이 사용하고 있었으며 테이블동화, 인형을 활용한 동화, OHP동화와 그림자동화의 활용 빈도는 낮았다. 동화활동을 위한 사전활동은 약 42%정도의 교사가 실시하고 있었으며, 주로 자유선택활동 시간의 놀이로 이루어지고 있었다. 활동 실행 시 도입 단계에서는 주로 제목이나 표지 그림을 통해 동화 내용을 예측하는 활동을 주로 하였다. 동화를 들려주는 동안에는 주로 다음 이야기에 대해 예측하는 질문을 하는 방식으로 상호작용하였다. 동화를 들려준 후에는 동화의 장르에 따라 다른 유형의 질문을 하였는데, 환상동화는 심미적 질문을, 사실동화, 전래동화, 지식정보동화는 분석적 질문을 주로 하였다. 사후활동은 교사의 약 41%가 약간 실시한다고 하였으며, 활동방법은 이야기나누기, 그리기나 만들기였고, 활동내용은 주로 자신의 생각이나 느낌 또는 경험을 표현하는 것이었다. 활동 평가 시 교사는 동화를 듣고 난 후의 표현활동에 대하여 유아를 평가하였으며, 주로 질문을 통해 이루어졌다. 교사평가는 주로 교수방법의 적절성에 대하여 이루어졌다. 둘째, 동화활동에 대한 교사의 인식을 동화활동에 대한 고려사항, 동화활동에 대한 인식, 교사교육에 대한 인식으로 구분하여 살펴보면 다음과 같다. 동화활동에 대한 고려사항에 있어서 교사들은 동화에 대한 정보를 수집하는데 가장 많은 노력을 하고 있었으며, 정보 수집 방법은 인터넷 활용이었다. 동화활동 시 참고하는 교사용 자료는 주로 누리과정 교사용 지도서 및 DVD이었으며, 전체 교사의 약 74%가 누리과정 지도서의 DVD에 수록된 동화를 활용하고 있었다. 동화활동에 대한 인식에 있어서 교사들은 동화활동을 위한 매체나 자료가 부족한 것이 가장 큰 문제이며 교사 한 명이 여러 명의 유아들과 상호작용하는 것이 어렵다고 하였다. 이에 따라, 동화활동을 위하여 동화를 제시하는 다양한 매체의 보급과 다양하고 구체적인 수업 방법의 제공이 필요하다고 하였다. 마지막으로 교사교육에 대한 인식에 있어서 대부분의 교사들은 동화활동과 관련된 연수가 필요하다고 하였다. 필요한 연수의 내용으로 유아의 연령이나 발달 수준에 적합한 활동 및 상호작용 방법, 동화의 장르에 적합한 활동 및 상호작용 방법을 요구하였다. 연수의 방법으로는 강의와 워크숍을 선호하였다.;The purpose of this study was to investigate fairy tale activity status and teachers' perception among teachers in charge of three- to five-year-olds at early childhood education institutions with the Nuri Curriculum. For this purpose, the following questions were set: 1. What is the fairy tale activity status at early childhood education institutions? 2. How do teachers perceive fairy tale activity at early childhood education institutions? This study was conducted in 283 teachers in charge of three- to five-year-olds at early childhood education institutions in Gyeonggi Province and Seoul. The questionnaire used by Lee(2005) and Kim(2011) to investigate fairy tale activity status at early childhood education institutions and the one used by Lee(2006) to investigate teachers' perception of fairy tale activity were used. On the basis of literature review, I adapted the existing questionnaire to the purpose of this study. For data analysis, frequency and percentage were estimated to determine fairy tale activity status at early childhood education institutions and teachers' perception of fairy tale activity. This study obtained the following results: first, when fairy tale activity status was reviewed in the categories of planning, implementation, and assessment. In planning activities teachers set the goal of fairy tale activity at development of full emotion and selected the contents, with the first priority given to those related to life themes. Teachers most frequently used realistic stories. In implementing activities fairy tale activity was mainly performed in large groups in three or four sessions a week and each session lasted about 10 to 20 minutes. Picture books, medium-based stories, and stories with pictures in sheets were most frequently used as media for telling fairy tale and table stories, doll-using stories, OHP stories, and shadow stories were less frequently used. Pre-activity for fairy tale activity was primarily performed in the form of play by about 42% of the teachers. At the stage of introduction in implementing activities interaction was made mainly by predicting the contents of a story through its title or cover picture and mainly by predicting the next story during the course of activity. After telling a story, question type depended on the genre of the story: aesthetic questions were principally given for fantastic stories and analytical questions were mainly given for realistic, traditional, and knowledge and information stories. Some post-activities, which mainly involved expression of one's own ideas, feelings, or experiences, were performed by about 41.4% of the teachers by sharing stories, by drawing, or by making something. Second, teachers' perception of fairy tale activity can be reviewed in the categories of consideration of fairy tale activity, perception of fairy tale activity, and perception of teacher education: as for consideration of fairy tale activity teachers made the greatest efforts to collect information about fairy tales and collected information through the internet. Teaching materials referred to the activity were teachers' guides and DVD for the Nuri Curriculum and about 74% of the teachers used fairy tale from DVD in the guides for the Nuri Curriculum. As for perception of fairy tale activity teachers indicated that the greatest problem was insufficient materials for fairy tale activity and complained of difficulty in interaction between a single teacher and several children. They perceived the need to distribute diverse material for presenting fairy tales and to provide a diversity of specific instruction methods for fairy tale activity. Third, as for perception of teacher education most of the teachers perceived the need for training related to fairy tale activity and indicated the need for training as to activity and interaction methods that could meet children's age or development level and as to activity and interaction appropriate for the genre of the story. They preferred such types of training as lecture and workshop.