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온라인 토론학습의 학업성취도에 대한 의사소통 자기효능감, 인지적 참여와 연결정도 중심성의 예측력 규명

Title
온라인 토론학습의 학업성취도에 대한 의사소통 자기효능감, 인지적 참여와 연결정도 중심성의 예측력 규명
Other Titles
An Investigation of predictive power of a Learner’s Communication Self-Efficacy, Cognitive Engagement, and Degree Centrality for the Academic Achievement of Online Discussion Learning
Authors
김희준
Issue Date
2015
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
임규연
Abstract
온라인 토론학습은 학습자들 간 활발한 상호작용을 지원하여 비판적인 사고를 촉진하고 성찰의 폭을 넓히는 데 기여하는 대표적인 학습 맥락이다(정재삼, 임규연, 2000; Thomas, 2002). 이러한 온라인 토론에서의 학습은 동료 학습자들과의 활발한 상호작용을 통해 형성된 정보를 능동적으로 내면화할 때 발생한다(Bradley et al., 2008). 하지만 온라인 토론학습은 학습자들에게 많은 자율권이 부여되는 온라인 환경에서 이루어지고, 학습자들이 지식을 직접 구성하는 학습자 중심의 학습 방법이기 때문에(Artino & Stephens, 2009), 학습자 개인의 특성에 따라 온라인 토론학습에서 얻게 되는 학업성과는 달라진다. 특히 상호작용을 기반으로 하는 온라인 토론학습에서는 개인의 인지적, 정의적 속성뿐만 아니라 다른 학습자들과의 상호작용 과정에서 형성되는 관계성 변인(relational variables)에 대해 고려해야 한다(장덕진, 2000; Johnson & Johnson, 1994). 대표적인 관계성 변인인 연결정도 중심성(degree centrality)은 사회연결망 내에서 중심부에 위치하고 강력한 영향력을 행사하는 학습자가 누구인지 확인할 수 있는 변인으로, 연결된 링크의 방향에 따라 외향중심성과 내향중심성으로 구별된다(Vercellone-Smith et al., 2012). 연결정도 중심성이 높다는 것은 다양한 관계로부터 많은 정보와 자원을 쉽게 얻을 수 있다는 것을 의미하고(Klein et al., 2004), 이는 결국 높은 학업성취도로 이어지게 된다(Baldwin et al., 1997; Russo & Koesten, 2005). 온라인 토론학습에서 연결정도 중심성이 낮은 학습자들은 중심적 위치가 가지는 이점을 경험하지 못하게 되므로, 중심적 위치를 선점하기 위해서는 학습자의 어떤 특성을 고려해야 하는지 확인할 필요가 있다. 하지만 기존의 사회연결망에 대한 연구들은 개인의 주체적인 역할과 변인을 상대적으로 중요하게 간주하지 않아 중심적 위치를 선점하는 데 영향을 주는 개인 변인에 대한 실증적 연구가 충분하지 않은 실정이다(조일현, 2008; Yan et al., 2014). 이에 본 연구에서는 선행연구를 기반으로 정의적 변인인 의사소통 자기효능감과 인지적 변인인 인지적 참여를 예측변인으로 상정하고, 각 변인들이 사회연결망 내의 중심적 위치와 학업성취도를 예측하는지에 대해 살펴보고자 하였다. 변인으로 선정된 의사소통 자기효능감은 커뮤니케이션 과업을 성공적으로 수행할 수 있다는 인식을 의미하며(Afifi & Weiner, 2004), 정치 커뮤니케이션 분야 연구에서는 토론을 주도적으로 이끄는 온라인 의견지도자의 특성으로 의사소통 자기효능감을 제시하고 있다(김경모, 송현진, 2011; 이준웅 외, 2007a). 이에 온라인 토론학습 맥락에서도 높은 의사소통 자기효능감을 지닌 학습자들이 토론에 적극적으로 임하고 이러한 과정에서 많은 정보와 지식을 습득할 것이라고 예측할 수 있다. 또한 인지적 참여는 학습자가 활용하는 인지전략의 유형과 양으로 정의되며, 질적인 수준에 따라 심층적 전략 활용과 표면적 전략 활용으로 구분된다(이성혜, 2014; Walker et al., 2006). 선행연구에 따르면 심층적 전략을 활용하는 학습자들은 온라인 토론학습에 더 적극적으로 참여하고 공유된 정보를 성찰, 평가하는 역할을 하며, 표면적 전략을 활용하는 학습자들은 토론 내용을 단순 반복하는 피상적인 메시지를 작성하고 수업 통과를 목표로 토론에 참여하는 경향이 있다(Lin & Tsai, 2012; Putman et al., 2012). 이러한 토론 메시지의 내용과 토론 내에서의 역할의 차이는 학습자가 중심적 위치를 선점하는 데 영향을 줄 것이라고 유추할 수 있다. 뿐만 아니라 심층적 전략을 활용하는 학습자들은 많은 정보를 깊게 이해하고 성찰함으로써 높은 학업성취도를 보일 수 있으며, 표면적 전략을 활용하는 학습자들은 학습 내용을 단편적으로 이해하는 데 그칠 수 있다(이의길, 2009; Lin & Tsai, 2012; Zhu, 2006). 이에 따라 본 연구는 온라인 토론학습에서 학습자의 의사소통 자기효능감, 인지적 참여의 심층적 전략 활용과 표면적 전략 활용, 연결정도 중심성의 외향중심성과 내향중심성, 그리고 학업성취도의 관계를 탐색하여 성공적인 온라인 토론학습을 위해서는 어떤 측면의 학습자 특성을 고려해야하는지에 대한 이론적 시사점을 제시하는 것을 목적으로 한다. 이를 통해 온라인 토론학습에서 학습자의 어떤 특성이 중심 위치 선점과 학업성취에 영향을 미치는지 확인하고, 학습자의 속성 변인, 관계성 변인과 학업성취도 간의 매커니즘에 대해 체계적으로 이해함으로써 성공적인 온라인 토론학습을 위한 교수·학습 전략을 처방하는 데 기여할 수 있다. 이러한 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 온라인 토론학습에서 의사소통 자기효능감과 인지적 참여(심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용)가 연결정도 중심성(외향중심성, 내향중심성)을 예측하는가? 2. 온라인 토론학습에서 의사소통 자기효능감, 인지적 참여(심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용)와 연결정도 중심성(외향중심성, 내향중심성)이 학업성취도를 예측하는가? 3. 온라인 토론학습에서 외향중심성은 의사소통 자기효능감, 인지적 참여(심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용)와 학업성취도 간의 관계를 매개하는가? 4. 온라인 토론학습에서 내향중심성은 의사소통 자기효능감, 인지적 참여(심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용)와 학업성취도 간의 관계를 매개하는가? 위와 같은 연구문제를 규명하기 위해, 본 연구는 서울 소재 E 여자대학교 사범대학 전공과목을 수강한 69명의 학부생을 대상으로 연구를 진행하였으며, 9-10명으로 구성된 7개의 팀으로 학생들을 무선 할당하여 토론 집단을 구성하였다. 토론이 시작되기 전 2주간 교과목과 온라인 토론학습에 대한 안내 및 기본 개념에 대해 면대면 강의를 진행하였고, 자기 보고식 설문으로 의사소통 자기효능감을 측정하였다. 온라인 토론학습은 팀별 토론 게시판에서 3주간 진행되었고, 토론학습이 종료된 후 인지적 참여와 학업성취도를 측정하는 설문을 실시하였으며 연결정도 중심성의 외향중심성과 내향중심성 지수를 NetMiner 4.0을 통해 도출하였다. 데이터 수집 후 기술통계 분석, 상관관계 분석, 단계선택 방식의 다중회귀분석과 Judd와 Kenny(1981)의 매개효과 분석 절차에 따른 매개분석을 실시하였다. 또한 매개효과의 통계적 유의성을 검증하기 위해 SPSS Macro를 이용한 부트스트래핑을 진행하였다. 하지만 상관관계 분석 결과, 의사소통 자기효능감과 연결정도 중심성의 내향중심성은 다른 변인들과 유의한 상관관계를 갖는 것으로 나타나지 않아 다중회귀분석, 매개효과 분석과 부트스트래핑에서 제외되었다. 본 연구의 결과와 이를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 외향중심성에 대한 다중회귀분석 결과, 표면적 전략 활용만이 외향중심성을 부적으로 유의하게 예측하였으며(β = -.289, p < .05), 심층적 전략 활용은 회귀모형에서 제외되었다(β = .165, p > .05). 이러한 결과는 온라인 토론학습에서 표면적인 참여를 하는 학습자들이 최소한의 토론에만 참여하여 점수를 획득하기 바라는 경향이 있고, 이에 따라 다른 학습자들의 글이나 댓글에 소극적으로 반응한다는 것으로 해석할 수 있다. 반면에 심층적 전략 활용이 회귀모형에서 제외된 것은 심층적인 전략을 활용하는 것이 다른 학습자의 글에 대해 자신의 의견을 적극적으로 표명하는 행위에는 영향을 미치지 못하는 것으로 볼 수 있다. 둘째, 학업성취도에 대한 다중회귀분석 결과, 심층적 전략 활용(β = .545, p < .05)과 외향중심성(β = .202, p < .05)이 학업성취도를 유의하게 예측하는 것으로 나타났으며, 표면적 전략 활용은 회귀모형에서 제외되었다(β = -.031, p > .05). 심층적 전략 활용이 학업성취도를 유의하게 예측하는 결과는 정보를 종합하고 의미를 분석하는 토론 메시지를 작성하는 학습자들이 토론에 참여하는 과정에서 많은 지식을 습득했다고 인지하는 것으로 해석할 수 있다. 또한 외향중심성이 학업성취도를 예측한 것에 대해서는 다른 학습자들의 글을 읽고 빈번하게 댓글을 작성한 학습자들은 자신의 의견을 정교화 할 수 있는 기회를 가지고 그 과정에서 많은 정보를 학습하였다고 느끼는 것으로 이해할 수 있다. 반면에 표면적 전략 활용이 회귀모형에서 제외된 것은 온라인 토론학습 맥락에서는 표면적 전략보다는 심층적 전략을 활용하여 토론에 참여하는 것이 학업을 성취하는 데 더 도움이 된다는 것으로 유추할 수 있다. 셋째, 매개분석과 부트스트래핑을 통해 심층적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계에서 외향중심성은 부분매개효과를 가지는 것으로 나타났으며, 표면적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계에서 외향중심성은 완전매개효과를 가지는 것으로 나타났다. 외향중심성이 심층적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계를 부분매개 한다는 결과는 복잡한 인지 구조를 형성하고 정보를 통합하는 메시지를 작성하는 학습자들이 중심적인 위치에서 주도적으로 의견을 표명하고, 이러한 과정에서 많은 정보를 습득하였다고 인지하는 것을 뜻한다. 또한 표면적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계를 외향중심성이 완전매개 하는 것은 표면적 전략 활용이 학업성취도를 직접 예측하는 것은 아니지만, 표면적 전략을 많이 활용하는 것이 학습자들을 온라인 토론학습의 주변부에서 자신의 의견을 표현하게 하고 이는 학업성취도에도 부정적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다. 위의 논의를 종합해 보면, 온라인 토론학습에서는 단순히 빈번하게 토론에 참여하는 것뿐만 아니라 학습자들이 어떠한 인지전략을 활용해 토론에 기여하는가를 중요하게 고려해야 하며, 학습자들이 심층적 전략을 많이 활용하게 하되, 표면적 전략 활용을 지양하도록 독려해야 함을 의미한다. 또한 심층적 전략 활용, 표면적 전략 활용과 학업성취도 간의 관계를 외향중심성이 완전매개 혹은 부분매개 하므로, 학습자 특성을 연구함에 있어 개인 속성 변인뿐만 아니라 관계성 변인을 함께 연구하여 이 변인들 간의 매커니즘을 이해해야 한다는 점을 시사한다. 위와 같은 결론을 바탕으로 도출된 시사점은 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론학습에서 학습자들이 표면적 전략 활용을 줄이고 심층적 전략을 활용할 수 있도록 온라인 토론 학습 전에 전략 활용에 대해 구체적으로 안내하거나 심층적 전략을 활용해 볼 수 있는 짧은 온라인 토론 기회를 제공해야 한다. 둘째, 중심적 위치에서 적극적으로 의견을 표현할 수 있도록 현재 다른 학습자들과 어떠한 연결 관계를 가지고 있는지에 대해 객관적인 정보를 제시하고 이를 통해 사회연결망 내의 자신의 위치를 점검하여 더 중심적인 위치로 나아갈 수 있는 기회를 제공해야 한다. 또한 온라인 토론학습에서 자신의 의견을 활발하게 표출할 수 있도록 편안하고 서로 신뢰할 수 있는 분위기를 형성하는 것이 바람직하다. 셋째, 마감시간이 정해진 비동시적 온라인 토론학습에서는 글을 게시하는 시간에 따라 관심을 받는 정도가 달라질 수 있기 때문에, 토론이 진행되는 과정에서 학습자들이 어떠한 양상으로 토론에 참여하고 있는지 지속적으로 모니터링 할 필요가 있다. 이상의 연구에서 나타난 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 연구대상과 관련하여 본 연구는 E 여자대학교 사범대학 교육공학과 학부생들을 대상으로 진행되었기에, 연구대상이 모두 여성으로 구성되어 있다. 이에 본 연구의 결과는 여성과 남성이 모두 존재하는 집단에는 일반화되기 어려우며, 혼성집단에서 변인 간의 관계에 대해 다시 연구될 필요가 있다. 또한 오프라인에서 형성된 학부생 간의 친분 관계가 온라인 토론학습에서 나타난 네트워크의 연결정도 중심성에 영향을 미쳤을 가능성이 있다. 그러므로 온라인에서 나타나는 토론 네트워크만을 살펴보기보단 오프라인에서 형성될 수 있는 친교 네트워크, 조언 네트워크 등을 토론 네트워크와 함께 통합적으로 이해하려는 노력이 필요할 것으로 보인다. 둘째, 연구도구와 관련하여 본 연구는 학업성취도를 인지된 성취도로 정의하고 자기 보고식 설문으로 측정하였다. 학업성취에 대한 인지 수준과 실제 학업성취도 간에는 차이가 있을 수도 있기 때문에 실제 시험, 과제를 통해 도출된 학업성취도와 각 변인 간의 관계는 어떠한지 추후 연구가 요구된다. 이상에서 살펴본 바와 같이, 본 연구에서는 온라인 토론학습에서의 학업성취도에 대한 의사소통 자기효능감, 인지적 참여와 연결정도 중심성의 예측력과 연결정도 중심성의 매개효과를 실질적으로 확인하였다. 이에 본 연구는 성공적인 온라인 토론학습을 위한 교수·학습 전략 설계 시 어떤 학습자 특성을 고려해야 하는지에 대한 이론적 토대로 활용될 것이며, 속성 변인, 관계성 변인과 학업성취도 간의 관계를 탐구할 후속연구에 유용한 참고 자료로 제시될 것이다.;Online discussion learning is a representative learning context that promotes critical thinking and greater reflection of one’s thoughts by supporting active interactions between learners(Chung & Lim, 2000; Thomas, 20002). Learning through online discussions transpires when information created through active interactions with peer learners are also actively internalized(Bradely et al., 2008). However, because online discussion learning is a method in which the learners construct their own knowledge, the academic achievement through online discussion learning depends on the personal characteristics of learners. Also, in interactions based on online discussion learning, relational variables created through interactions with other learners, as well as personal cognitive and affective variables, must especially be considered(Chang, 2000; Johnson & Johnson, 1994). A representative relational variable is a degree centrality, which can be categorized into an out-degree and in-degree centrality according to the direction of the connected link, that enables identifying which learner is located at the center of the social network and exercises a powerful influence(Vercellone-Smith et al., 2012). To have a high degree of centrality means that an abundant amount of information and resource can be easily obtained from various relations, ultimately leading to high academic achievement and satisfaction(Klein et al., 2004; Russo & Koesten, 2005). However, because learners who have a low degree centrality do not experience the advantage of central location, in order for these learners to step into central position it is necessary to investigate the particular characteristics of high degree centrality learners. Previous studies about social network analysis has not considered personal independent roles and variables to be important(Jo, 2008). So, there appears to be a lack of empirical information about personal variables that influence being in a central position(Yan et al., 2014). To investigate further, and based on previous studies, this study chose the affective variable, communication self-efficacy, and the cognitive variable, cognitive engagement, and explored if each of the variables could predict a central position within a social network and academic achievement. The variable communication self-efficacy refers to the perception that a person possesses the skills to complete communication tasks successfully(Afifi & Weiner, 2004). Research in the political communication field suggests that it is a characteristic of online discussion leaders(Kim & Song, 2011; Rhee et al., 2007a). Therefore, in the context of online discussion learning it can be predicted that learners with high communication self-efficacy will actively participate in discussion, in turn acquiring more information and knowledge. Cognitive engagement is defined as the type and amount of cognitive strategy that a learner use, and it can be classified into two qualitative levels: deep strategy use and surface strategy use(Lee, 2014; Walker et al., 2006). According to previous studies, while learners who use deep strategy engage more actively in online discussion learning and take on the role of reflecting and evaluating the shared information. Whereas learners who use surface strategy show a tendency to writing superficial messages that simply repeat other learners’discussion content and participate in the discussion for the purpose of just passing the class(Lin & Tsai, 2012; Putman et al., 2012). The differences in message contents and roles in the discussion can be assumed to have an influence in adopting the central position for the learner. In addition, learners that use deep strategy can show high academic achievement through deep understanding on large amounts of information and reflecting on what has occurred, but learners who use surface strategy can only reach fragmentary understanding(Lee, 2009; Lin & Tsai, 2012; Zhu, 2006). For this, the purpose of this study is to suggest theoretical implications to what aspect of learner characteristics must be considered for successful online discussion learning by exploring the relationship between the learners’ communication self-efficacy, cognitive engagement(deep strategy use and surface strategy use), degree centrality(out-degree centrality, in-degree centrality), and academic achievement. This can contribute to prescribing teaching and learning strategies related to online discussion learning by examining which personal variables affect obtaining a central position, academic achievements, and understanding of mechanism between personal characteristic and relational variables, and academic achievement. The specific research questions are as follows. 1. Do communication self-efficacy and cognitive engagement(deep strategy use, surface strategy use) predict degree centrality (out-degree centrality, in-degree centrality) in online discussion learning? 2. Do communication self-efficacy, cognitive engagement(deep strategy use, surface strategy use), and degree centrality(out-degree centrality, in-degree centrality) predict academic achievement in online discussion learning? 3. Does out-degree centrality mediate between communication self-efficacy, cognitive engagement(deep strategy use, surface strategy use), and academic achievement in online discussion learning? 4. Does in-degree centrality mediate between communication self-efficacy, cognitive engagement(deep strategy use, surface strategy use), and academic achievement in online discussion learning? To identify the above research questions, this study was conducted on 59 undergraduate students in E woman’s University. The participants were randomly assigned to seven teas of 9 to 10 students. Before the online discussion began, for two weeks, face-to-face lectures about the basic concepts and guidance about online discussion learning were conducted, and communication self-efficacy was measured by using a self-reporting questionnaire. Online discussion learning was conducted for three weeks. After the end of the online discussion learning, a self-reporting questionnaire was used to measure cognitive engagement, academic achievement, and out-degree and in-degree centrality were calculated through NetMiner 4.0. After data collection, descriptive statistic analysis, correlation analysis, a multiple regression analysis using the stepwise method, and hierarchical regression analysis suggested by Judd and Kenny(1981) were conducted. Furthermore, to verify the statistical significance of the mediating effect, bootstrapping was conducted using SPSS Macro. However in the result of the correlation analysis, communicative self-efficacy and in-degree centrality were found to have no significant correlation with the other variables. Hence, they were excluded from the multiple regression analysis, mediating effects analysis, and bootstrapping. The result and the conclusion form this study are as follows. First, as a result of the multiple regression analysis of out-degree centrality, only surface strategy use negatively and significantly predicted out-degree centrality. Deep strategy use was excluded from the multiple regression models on out-degree centrality. The result show that learners who use surface strategy in online discussion learning have the tendency to desire acquiring scores by engaging in minimum discussion. It can be interpreted that due to this they show passive reaction to the postings or comments of the other learners. On the other hand, deep strategy use was excluded from multiple regression models on out-degree centrality because deep strategy does not influence the activeness of trying to express the learner’s opinions. Second, as a result of the multiple regression analysis of academic achievement, deep strategy use and out-degree centrality was shown to significantly predict academic achievement. In this case, surface strategy use was excluded from the multiple regression models on academic achievement. The result that deep strategy use significantly predicted academic achievement could be interpreted as such; learners who wrote discussion messages synthesizing information and analyzing meanings, believed they could acquire more knowledge in participating in the discussion. Also, the result that out-degree centrality predicts academic achievement could be interpreted as that, learners who frequently write comments after other learners’ postings, have the chance to refine their opinion and believe that they acquired more information in this process. On the other hand, the fact that surface strategy use was excluded from the multiple regression model on achievement can denote that it is more helpful to use deep strategy rather than surface strategy to participate in discussions for academic achievement. Third, through mediation analysis and bootstrapping, the result was that out-degree centrality partially mediated the relationship between deep strategy use and academic achievement. Also, it was identified that out-degree centrality fully mediated that relationship between surface strategy use and academic achievement. The result that out-degree centrality partially mediates the relationship between deep strategy use and academic achievement demonstrates that learners who write messages creating complicated cognitive structures and integrating information, dominantly express their opinions on central position and in this process realize that they can acquire more information. Also, the result that out-degree centrality fully mediates the relationship between surface strategy use and academic achievement can be interpreted as such; although surface strategy use does not directly predict academic achievement, increased surface strategy use lowers out-degree centrality and negatively affects academic achievement. To summarize the above discussion, in online discussion learning, it is important to consider what type of cognitive strategy the learners use to contribute to the discussion, rather that how frequently they participate in the discussion. Learners should make good use of deep strategy but also should be encouraged to avoid surface strategy use. Also because out-degree centrality mediates the relationship between deep strategy use, surface strategy use, and academic achievement, it is implied that in researching learner characteristics that not only personal characteristics variables but also relational variables should be identified. There also needs to be an understanding of the mechanism between these variables. The implications derived based on the above results are as follows. First, the lectures must consist of specific guidelines regarding strategy use and provide opportunities to participate in the short discussion using deep strategy so that learners of online discussion learning can decrease surface strategy use and use deep strategy. Second, there needs to be a provision of objective information about what kind of relationship the learner has with other learners so that they can actively participate in a discussion within a central position. In order to achieve this, there needs to be support for the learner to inspect their own location within social network and provide opportunities to move into a more central position. Also it is ideal to create a comfortable and trustworthy atmosphere within an online discussion learning atmosphere so that learners can actively express their opinions. Third, because in asynchronous online discussion learning, with set closing times, the level of interest received can differ according to the time the learner writes a post. Therefore, there is a need to continuously monitor which patterns the learners are participating in during the online discussion learning. The limitations found in this study are as follows. First, regarding the subject of study; because this study was done on undergraduate students majoring in educational technology at E woman’s University, all of the research subject were female. Therefore, it is difficult to generalize for groups where both males and females exist. Follow-up research is needed about the relationship between variables in a coed group. Moreover, there is a possibility that the level of friendships, formed offline among the undergraduate students, affected the degree centrality that appeared in the online discussion learning. Thus, there is a need for further research to comprehensively understand the friendship networks and advice networks that can form offline, rather than only exploring the discussion network that appears online. Second, regarding research tools; the study defined academic achievement as the participant’s perceived achievement, and measurement was assessed by a self-reporting questionnaire. Since there can be differences between the level of perceived achievement and actual academic achievement, further research is needed regarding the relationship between variables and academic achievement from actual examinations. As discussed above, this study empirically identified the predictive power of communication self-efficacy, cognitive engagement, degree centrality, and the mediating effect of degree centrality on academic achievement in online discussion learning. It is the researcher hopes that information form this study will be used as a theoretical foundations to establishing teaching and learning strategies for successful online discussion learning and will be used as a reference for follow-up studies investigating the relationship between personal characteristics variables, relational variables, and academic achievement.
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