협력학습 환경에서 협력적 자기조절과 자기조절, 집단 응집성, 성취도 간의 관계

Abstract

사회 전반에 걸쳐 협력적 문제해결과 인지의 공유를 통한 집단지성 창출에 대한 관심이 높아지면서(Chan, 2012) 협력학습이 중요한 학습방법의 하나로 주목받게 되었다. 이러한 변화에 따라 협력학습에 대한 다양한 연구가 이루어지고 있다. 협력학습은 상호작용과 이를 통한 공유를 기반으로 서로 다른 이해를 조율하고 오류를 수정하며 학습하는 방식을 의미한다(Alavi, Wheeler & Valacich, 1995). 이러한 협의 혹은 조율의 과정과 관련하여 Jackson, Mackenzie와 Hobfoll(2000)은 협력적인 조직일수록 구성원들은 개인보다는 사회적 네트워크 안에서 수용 가능한 기준에 맞춰 목표를 설정하는 경향이 있다고 말하였다. 이는 협력 상황에서 개인은 집단을 기준으로 조율하고 전환하는 과정을 거친다는 의미로 해석할 수 있다. 협력학습 상황에서 나타나는 전환의 과정을 의미하는 개념으로 협력적 자기조절이 있다. 협력적 자기조절은 사회적 맥락 속에서 개인의 자기조절 스킬을 집단 맥락으로 전환하고 상호작용을 통해 정교화 하는 과정을 설명하는 개념이다. 이와 유사한 개념들로 공유된 자기조절(socially shared regulation), 사회적 자기조절(social regulation), 집단 자기조절(team regulation) 등 다양한 용어가 혼용되고 있다. 이에 따라 사회적 맥락에서 발현되는 자기조절의 개념과 용어를 정리하려는 시도들이 이루어지고 있다. 대표적으로 Rogat과 Linnenbrink-Garcia (2011)는 사회적 맥락 안에서는 구성원 간 공유와 조율을 바탕으로 공유된 자기조절(socially shared regulation)이 나타나며, 이 공유된 자기조절은 관점에 따라 협력적 자기조절(co-regulation)과 사회적 자기조절(social regulation)로 다시 구분된다고 설명하고 있다. 여기서 협력적 자기조절은 다른 사람들과의 상호작용 과정 속에서 개인의 자기조절이 어떻게 변화하고 정교화 되는지 설명하기 위한 개념으로, 개인의 자기조절 스킬을 집단 맥락으로 전환하는 과정으로 정의된다. 반면 사회적 자기조절은 집단이 목표와 기준을 공유하고 성취해 나가는 과정에 관심을 두고 있는 개념으로, 협력을 위해 목표와 과정을 공유하고 조절해 나가는 공동 규제로 정의하고 있다. 사회적 맥락에서 나타나는 공유된 자기조절에 대한 연구들을 보면 대부분 집단을 단위로 하는 사회적 자기조절을 다루고 있음을 알 수 있다(Saab, 2012; Volet, Summers & Thurman, 2009). 그러나 집단의 조절 과정을 살펴보기에 앞서 그룹 안에서 개인들이 팀의 조절활동에 대해 어떻게 인식하고, 이러한 인식이 협력학습을 진행하는 과정에 어떠한 영향을 주는지 협력적 자기조절의 관점에서 살펴볼 필요가 있다. 특히 협력적 자기조절은 성취 외에 개인의 자기조절 스킬 향상에 기여한다는 점에서도 의미가 있다. 다수의 연구에서 협력의 과정에서 발현되는 조절작용이 개인의 자기조절과 밀접하게 관련되어 있으며, 협력적 자기조절을 통해 자기조절 수준을 향상시킬 수 있다고 말한 바 있다(이현우, 2012; Hadwin & Oshige, 2011; Volet, Summers & Thurman, 2009). 이에 본 연구에서는 실제로 학습자의 자기조절 수준이 협력적 자기조절을 예측하는지 확인해 보고자 한다. 자기조절은 학습 목표를 설정하고, 이를 달성하기 학습과정을 점검, 조절, 통제하는 능동적인 과정을 의미하는 대표적인 인지적 특성 중 하나이다(Pintrich, 2000). 그러나 Webb과 Palincsar(1996), Johnson과 Johnson(1999) 등의 연구에 따르면 인지적 특성 외에 팀의 동질성, 친밀감과 같은 정의적 특성들도 학습과정과 성취에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 따라서 성공적인 학습을 위해서는 학습자의 동기, 태도와 같은 정의적 요소들을 함께 고려할 필요가 있다. 협력학습에서는 그룹이나 공유된 그룹 과제에 대한 구성원의 태도가 학습 결과에 영향을 미칠 수 있다. 개별 학습자가 느끼는 자신의 팀에 대한 태도를 보여주는 것으로 집단 응집성이 있다. 집단 응집성은 일반적으로 개별 학습자가 자신의 팀에 대해 느끼는 소속감 혹은 매력으로 정의되며(Carron, Brawley & Widmeyer, 1985), 선행연구를 통해 협력활동에서 팀의 분위기와 성과에 주요한 영향을 미치는 것으로 밝혀진 바 있다(Leonard & Swap, 1999; Woodman et al, 1993). 뿐만 아니라 Volet 등(2009)의 연구에서 학습자가 갖고 있는 팀에 대한 태도가 협력적 자기조절에 영향을 미칠 수 있다는 가능성을 제기함에 따라 협력적 자기조절과의 관계를 살펴볼 필요가 있다. 집단 응집성은 응집성을 유발하는 원인에 따라 사회적 응집성과 과업 응집성으로 구분된다(Zaccaro, 1991). Zaccaro와 Lowe (1988) 등의 연구자들이 사회적 응집성과 과업 응집성은 개념적으로 구분될 뿐 아니라 학습과정에도 다르게 작용한다고 이야기함에 따라 본 연구에서도 집단 응집성을 구분하여 사용하고자 한다. 선행연구를 통해 협력학습에 대한 관심이 높아지면서 협력에 영향을 주는 요인들에 대한 논의가 활발히 이루어지고 있음을 볼 수 있었다. 이에 본 연구에서는 협력학습 관련 요인 중 하나로 협력적 자기조절에 대해 알아보고자 한다. 특히 학습에서 개인의 자기조절, 그룹 활동과정에서 나타나는 집단 응집성이 성과를 유의하게 예측한다는 연구 결과들이 지속적으로 등장하고 있음에 따라 이들 요인이 협력적 자기조절을 예측하는지 살펴보고자 한다. 또한 이러한 관계가 성취를 예측하는지 살펴봄으로써 협력적 자기조절의 역할에 대한 설명을 제공하고, 성공적인 협력학습과 협력적 자기조절의 관계에 대한 시사점을 도출하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 연구목적에 따라 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 협력학습 환경에서 구성원들의 자기조절과 사회적 응집성, 과업 응집성 수준은 협력적 자기조절 수준을 예측하는가? 2. 협력학습 환경에서 구성원들의 협력적 자기조절, 자기조절, 사회적 응집성, 과업 응집성 수준은 성취도를 예측하는가? 3. 협력학습 환경에서 협력적 자기조절은 자기조절, 사회적 응집성, 과업 응집성과 성취도를 매개하는가? 3.1. 협력학습 환경에서 협력적 자기조절은 자기조절과 성취도의 관계를 매개하는가? 3.2. 협력학습 환경에서 협력적 자기조절은 사회적 응집성과 성취도의 관계를 매개하는가? 3.3. 협력학습 환경에서 협력적 자기조절은 과업 응집성과 성취도의 관계를 매개하는가? 연구문제를 규명하기 위해 서울 A여대 교육공학과 ‘교육학 교과 교육론’과 ‘교육학 교과교재 및 연구법’ 2개 강의의 수강생 62명을 대상으로 협력학습 및 설문을 실시하였다. 두 강의의 수강생은 모두 교육공학을 전공하는 2학년 이상의 여대생으로, 협력학습을 위한 팀은 3~4명의 소그룹으로 임의 구성되었다. 협력학습 과제로는 팀별 수업지도안을 개발하는 프로젝트 과제가 주어졌으며, 4주 간 수업 외 시간을 통하여 교수자의 개입 없이 자율적으로 진행하도록 하였다. 협력학습 종료 후, 자기보고식 설문을 통하여 학습자의 자기조절 수준과 협력과제를 수행하며 경험한 협력적 자기조절과 그룹 응집성, 그리고 성취도에 대한 인식을 측정하였다. 수집된 자료는 기술통계 및 상관분석을 실시한 뒤 중다회귀분석 및 위계적 회귀분석 방법으로 분석하였다. 본 연구의 결과와 이를 토대로 한 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습자의 인지적 특성으로써 자기조절과 팀에 대한 태도로써 집단 응집성이 협력과정에서 나타나는 협력적 자기조절을 예측하는지 확인하기 위해 stepwise 방식으로 중다회귀분석을 실시하였다. 그 결과 사회적 응집성을 제외한 과업 응집성과 자기조절이 협력적 자기조절을 유의하게 예측하는 것으로 나타났다. 이는 과업 응집성과 자기조절이 학습 결과 뿐 아니라, 협력이 이루어지는 과정에도 긍정적인 영향을 준다는 것을 의미한다. 반면에 사회적 응집성은 협력적 자기조절에 대한 중다회귀모형에서 제외되었는데, 이는 과업 응집성과 사회적 응집성을 유발하는 원인이 다르다는 점에서 그 이유를 찾아볼 수 있다. 즉, 구성원들과의 관계를 통해 형성되는 팀의 정서적 특성보다는 협력과제 혹은 협력의 과정을 통해 나타나는 팀의 인지적 특성이 협력적 자기조절을 보다 잘 설명한다는 것으로 해석할 수 있다. 둘째, 협력적 자기조절과 자기조절, 집단 응집성이 성취도를 유의하게 예측하는지 확인하기 위해 stepwise 방식의 중다회귀분석을 실시한 결과 협력적 자기조절만이 성취도를 예측하는 유의미한 변인으로 포함되었다. 협력적 자기조절이 상호작용을 통한 공유의 과정 속에서 자신의 인지와 메타인지 스킬 등을 조율하고 정교화 시켜나가는 과정이라고 보면, 여기서 말하는 ‘상호작용의 과정 속에서 이루어지는 정교화 과정’이 공유의 과정을 통한 오류의 수정이라는 협력학습의 원리를 그대로 반영하고 있다는 것을 알 수 있다. 협력적 자기조절과 협력학습 원리 간의 이러한 공통된 속성이 협력적 자기조절과 성취도 간에 관계에 영향을 주었을 것으로 생각할 수 있다. 협력적 자기조절과 학습목표와 과정을 조절, 통제하는 인지적, 메타인지적 스킬이라는 속성을 공유하는 자기조절이 본 중다회귀모형에서 제외되었다는 점에서 이러한 가능성은 더욱 힘을 얻게 된다. 협력적 자기조절과 자기조절의 차이는 조절이 이루어지는 맥락에서 찾을 수 있는데, 개인 수준에서 이루어지는 자기조절이 중다회귀모형에서 성취도를 유의하게 예측하지 못하였다면, 협력적 자기조절이 갖는 사회적 속성이 성취도와의 관계에 기여하였다고 볼 수 있다. 셋째, 학습자의 성취도에 대한 자기조절과 집단 응집성의 예측관계에서 협력적 자기조절의 매개효과가 나타나는지 확인하기 위해 Judd와 Kenny(1981)의 매개분석 절차에 따라 매개검증을 실시하였다. 그 결과 협력적 자기조절이 자기조절과 성취도, 사회적 응집성과 성취도, 그리고 과업 응집성과 성취도의 관계를 완전매개하는 것으로 나타났다. 매개검증 첫 단계에서 단순회귀분석을 실시한 결과 각 변인 간에 유의미한 관계가 있음을 확인하였다. 그러나 위계적 회귀분석을 실시한 결과 예측변인인 자기조절, 사회적 응집성, 과업 응집성과 준거변인인 성취도 간에 통계적 유의성이 나타나지 않음으로써 협력적 자기조절이 이들 간의 관계를 완전매개하고 있음을 알 수 있었다. 즉, 협력학습에서 자기조절과 사회적 응집성, 과업 응집성은 협력적 자기조절을 통해서만 성취도를 예측한다는 것으로 해석할 수 있다. 이러한 매개분석 결과를 바탕으로 협력학습에서 조절작용은 학습자가 개인의 학습과정을 계획하고 모니터링 하는 것에 그치는 것이 아니라 팀원들이 공동의 목표와 계획을 수립해야 하며, 이에 따라 팀 전체의 계획과 각 구성원의 역할을 이해하고, 진행과정을 조정, 통제하며 팀 맥락에 맞는 전략을 사용해야한다는 결론을 도출할 수 있다. 또한 집단 응집성의 경우에는 Zaccaro와 Lowe(1988)가 말한 바와 같이 학습의 과정에 영향을 줌으로써 성공적인 결과를 이끌어낸다는 것을 확인할 수 있었다. 그리고 협력학습 상황에서 자기조절과 사회적 응집성, 과업 응집성은 모두 협력적 자기조절을 통해서만 성취도를 예측한다는 결과에 따라 성공적인 협력학습을 이끌어내기 위해서는 협력적 자기조절을 이해하고, 이를 고려하여 협력학습을 설계할 필요가 있다는 결론을 얻을 수 있다. 이상의 연구에서 나타난 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 서울 A여대 교육공학 전공 교과 수강생을 대상으로 진행되었다. 따라서 대상자는 모두 여성이었으며, 연령, 전공, 협력학습 경험 등에서 유사한 배경을 가지고 있었다. 이에 따라 본 연구의 결과를 일반화하기 위해서는 보다 다양한 배경을 가진 학습자를 대상으로 하여 성별이나 연령에 따른 차이가 있는지 확인해 볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 두 개의 서로 다른 강의를 대상으로 진행되었다. 대상 학습자들은 모두 여성이었으며, 2학년 이상 교육공학 전공 혹은 부전공생으로 사전 지식, 협력학습 경험 등 유사한 배경을 가지고 있다고 판단하였다. 협력과제 운영의 측면에서도 팀의 규모와 운영 기간이 동일했으며, 수업 외 시간을 활용하여 교수자의 개입을 최소화한 상태에서 진행했다는 점 등 협력과제 운영 방식에 있어서도 유사한 조건으로 진행되었다고 보았다. 그러나 두 강의는 서로 다른 교수자에 의해 진행되었으며, 교육학 교과 교육론의 경우 교육학 교과에 대한 이론적 이해해 보다 중점을 두고 수업이 이루어진 반면, 교육학 교과교재 및 연구법은 교육학교과에 대한 이해를 바탕으로 실제로 활용하는 데 목적이 있다는 점에서 차이를 보였다. 이에 교수자의 강의 스타일과 교과 목표, 수업방향의 차이가 협력학습 과정 및 결과에 영향을 주었을 가능성을 확인해 볼 필요가 있다. 셋째, 협력학습 경험에 대한 학습자들의 인식을 파악하기 위해 성취도를 포함한 모든 변인을 자기보고식 설문의 방식으로 측정하였다. 이에 따라 학습자들이 인식한 성취도와 실제 성취도 간의 관계를 확인해 볼 필요가 있다. 본 연구에서는 개념적으로 논의되어 왔던 협력적 자기조절이 실제로 어떠한 역할을 하는지 확인해보았으며, 그 결과 협력적 자기조절이 협력학습 성과를 예측하는 중요한 변인이라는 결론을 도출할 수 있었다. 이러한 결과에 따라 협력적 자기조절의 특성에 대해 이해하기 위해 보다 다양한 학습 맥락에서 협력적 자기조절을 살펴볼 필요가 있다.;Collaborative learning refers to the method of learning where based on interaction and sharing based on such interaction, difference in understanding are brought together and errors are corrected (Alavi, Wheeler & Valacich, 1995). In relation to this adaptation or process of coordination, Jackson, Mackenzie, and Hobfoll (2000) noted that the more collaborative an organization is, the more tendency the members of the organization have in setting goals according to the criteria acceptable within the social network. This can be interpreted as individuals undergoing the process of coordination and conversion using the group as reference in a collaborative situation. One of the concepts that signify the process of transfer during a collaborative learning is co-regulation. The concept of co-regulation can be described as the transitional process that converts the context of self-regulation from individual to collective level, and that refines self-regulation through interaction. Similar concepts include socially shared regulation, social regulation and team regulation, and these terms are interchangeable among each other. As such, many researchers are attempting to compile these terms and the concepts of regulation expressed in a social context. Rogat & Linnenbrink -Garcia (2011), for example, explains that within a social context socially shared regulation occurs based on sharing and coordination between social members, and it can be categorized into co-regulation and social-regulation. Here, co-regulation refers to the concept used to explain how an individual’s self-regulation evolves and becomes more elaborate during the process of interaction with others. It is defined as the transitional process of an individual’s self-regulation skills to fit the collective context. On the other hand, social regulation refers to the concept that interested in the process of co- constructing goals, standards and shared cognition. It is defined as a regulation process based on sharing goals and learning process for collaboration. Studies on regulation within a social context show that most of them conducted social regulation in units of groups (Saab, 2012; Volet, Summers & Thurman, 2009). However, before looking at the regulation process of groups, it is important to investigate, from the perspective of co-regulation, how individuals within a group perceive the team’s regulation activities and how such perceptions affect the process of collaborative learning. In particular, co-regulation is meaningful in that it contributes to improved self-regulation skills of an individual, in addition to contributing to learning achievement. Numerous studies have noted that the effect of control expressed in the collaborative process is closely related to an individual self-regulation, and also that co-regulation can help improve the level of self-regulation (Hadwin & Oshige, 2011; Lee, 2012; Volet, Summers & Thurman, 2009). As such, this study seeks to verify whether the level of self-regulation in a learner can predict the level of co-regulation. Self-regulation is one of the leading cognitive characteristics that signify a proactive process of establishing learning objectives, then reviewing, controlling and adjusting the learning processes in order to reach the objectives (Pintrich, 2000). However, according to Webb & Palincsar (1996), Johnson & Johnson (1999), not only cognitive, but also definitive characteristics such as homogeneity and intimacy within a team can influence the learning process and achievement. Therefore, successful learning requires consideration of definitive factors, such as the learner’s motivation and attitude. In collaborative learning, the attitude of a member towards the shared group’s task can affect the results of learning. One of the things that show the attitude of an individual learner towards his team is group cohesiveness. Group cohesiveness is defined as a sense of belonging or attraction felt by the individual learner towards his team (Carron, Brawley & Widmeyer, 1985). Preceding studies have shown that it has a major effect on the team’s atmosphere and achievement in collaborative activities (Leonard & Swap, 1999; Woodman et al, 1993). Moreover, studies by Volet et al. (2009) suggested that the learner’s attitude towards his team can affect co-regulation, indicating the need to investigate the relationship with co-regulation. Group cohesiveness can be categorized into social cohesiveness and task cohesiveness, depending on the cause of cohesiveness (Zaccaro, 1991). Researchers such as Zaccaro & Lowe (1988) mentioned that social cohesiveness and task cohesiveness are not only conceptually distinguished from each other but are also applied differently to the learning process. As such, in this study as well, social cohesiveness and task cohesiveness are regarded as distinguished concepts. As preceding studies have raised interest in collaborative learning, more discussions have been taking place on the factors that may affect collaboration. As such, this study seeks to investigate co-regulation as a factor associated with collaborative learning. Since many studies have consistently noted that self-regulation in learning and task cohesiveness within a group activity significantly predicts the degree of achievements, this study will also verify whether these factors can predict co-regulation. Furthermore, by looking at whether such relationship exists, this study will explain the role of co-regulation, and implications for the relationship between successful collaborative learning and co-regulation. Research questions are as follows: 1. Do self-regulation, social cohesiveness and task cohesiveness predict co-regulation in collaborative learning? 2. Do co-regulation, self-regulation, social cohesiveness and task cohesiveness predict achievement in collaborative learning? 3. Does co-regulation mediates the relationship between self- regulation social cohesiveness, task cohesiveness and satisfaction in a collaborative learning? 3-1. Does co-regulation mediates between self-regulation and satisfaction in a collaborative learning? 3-2. Does co-regulation mediates between social cohesiveness and satisfaction in a collaborative learning? 3-3. Does co-regulation mediates between task cohesiveness and satisfaction in a collaborative learning? To answer the research questions, data are taken from 62 undergraduate students who are taking ‘Educational Theory’ and ‘Research Methodology for Textbooks in Educational Studies’ courses at A Women’s University in Seoul. All of the subjects were female university students in year 2 or higher, majoring in Educational Technology. The teams for collaborative learning were each assigned 3-5 people. For the collaborative learning project, a task to develop a class teaching plan was given to each team. This project was conducted for four weeks outside of class without the intervention of the instructor. After collaborative learning ended, a self-reporting style questionnaire was used to measure the level of co-regulation, group cohesiveness and perceived achievement. The collected data was analyzed for technical statistics and correlation. Multiple regression analysis and hierarchical regression analysis were conducted. The study findings were as follows. First, in order to verify whether self-regulation as a cognitive trait and task cohesiveness as the attitude towards the team predicts co-regulation, a multiple regression analysis using the stepwise method was implemented. The result was that task cohesiveness and self-regulation, with the exception of social cohesiveness, significantly predicted co-regulation. This indicates that task cohesiveness and self-regulation have a positive effect on not only the learning results, but also on the collaborative process. Meanwhile, social cohesiveness was excluded from the multiple regression model on co-regulation, because the causes of social and task cohesiveness are different. That is, rather than the emotional characteristics formed through the relationships between members, the cognitive characteristics expressed through the collaborative task or process better explained co-regulation. Second, in order to verify whether co-regulation, self-regulation and group cohesiveness can significantly predict the level achievement, a multiple regression analysis using the stepwise method was implemented. The result was that only co-regulation was identified as a significant variable that predicts achievement. If co-regulation is seen as a process of coordinating and making more sophisticated one’s cognition and meta-cognitive skills within the process of interaction and sharing, we can see that the ‘process of sophistication that occurs within interaction’ reflects the principles of collaborative learning, which is the correction of errors through sharing. Such common traits between co-regulation and collaborative learning principles can be seen to have influenced the relation between co-regulation and the level of achievement. Given that co-regulation and self-regulation, which share the traits of cognitive and meta-cognitive skills that control and adjust learning objectives and processes, are excluded, this possibility is even more likely. The difference between co-regulation and self-regulation can be found within the context of adjustment. If self-regulation within an individual cannot significantly predict the achievement level in a multiple regression model, then it can be said that the social traits of co-regulation must have contributed to the relation with the level of achievement. Third, in order to verify whether there is a mediating effect of co-regulation in the relationship between self-regulation of the learner’s achievement and group cohesiveness, mediating effect verification was conducted using the procedures suggested by Judd & Kenny (1981). The result was that co-regulation completely mediated the relationship between self-regulation and achievement, between social cohesiveness and achievement and between ask cohesiveness and achievement. In the first stage of mediation verification, a multiple regression analysis confirmed a significant relation between each variable. However, a hierarchical regression analysis showed that there was no statistical significance between the self-regulation, social cohesiveness, task cohesiveness and achievement. This shows that co-regulation completely mediates these relationships. That is, in collaborative learning, self-regulation, social cohesiveness and task cohesiveness predict achievement only through co-regulation. Based on the above analysis, we can conclude that in collaborative learning, adjustment is not only limited to the planning and monitoring of the learning process by the individual, but can also occur through the co-constructing joint goals and plans, by each member understanding his role, by adjusting and controlling the implementation process, and by using a strategy that fits the context of the team. Moreover, as for group cohesiveness, as Zaccaro & Lowe (1988) noted, it was verified that group cohesiveness affects the learning process and can lead to successful results. From the findings that in a collaborative learning situation, self-regulation, social cohesiveness and task cohesiveness can predict achievement only through co- regulation, we can conclude that in order to enable successful collaborative learning, we must understand co-regulation and thus design the process of collaborative learning based on this understanding. The limitations of this study are as follows. First, the questionnaire was conducted on students enrolled in a class for those majoring in educational engineering at A Women’s University in Seoul. Therefore, the subjects were all female and had similar backgrounds in terms of age, major and experience in collaborative learning. As such, in order to generalize the findings of this study, a follow-up study using subjects with more varied backgrounds would be needed to verify whether there are any differences across gender, age or background. Second, this study was conducted on students enrolled in two different courses. The subjects were all female, in their second year or higher and had a major or minor in educational engineering. Therefore, they had similar backgrounds in terms of their knowledge and experience in collaborative learning. In terms of implementing collaborative tasks, their team size and implementation period were also same. The fact that the project was carried out outside of class without the intervention of an instructor also added to the similar conditions. However, the two courses were taught by two different instructors. The class on educational theory focused on the theoretical understanding of educational studies, while the course on methodology and textbook materials for educational studies focused on the practice of such theories. As such, whether the course objective and orientation may have affected the results needs verification. Third, in order to measure the perception of learners on their collaborative learning experience, a self-reporting style questionnaire was used to measure all variables including achievement. As such, the relationship between perceived achievement and actual achievement needs to be verified. This study demonstrated how co-regulation, which has only been conceptually discussed, works in collaborative learning. The findings suggest that co-regulation is an important variable that predicts the outcomes of collaborative learning. In order to understand the characteristics of co-regulation in relation to this finding, co-regulation will have to be studied within various learning contexts.