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중학생의 주관적 안녕감수준 및 학업 성취수준에 따른 집단별 특성

Title
중학생의 주관적 안녕감수준 및 학업 성취수준에 따른 집단별 특성
Other Titles
Characteristics of Middle School Students based on Subjective Well-being and Academic Achievement Level
Authors
김이령
Issue Date
2014
Department/Major
교육대학원 상담심리전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Advisors
이일화
Abstract
본 연구에서는 중학생의 주관적 안녕감수준에 학업 성취수준, 친구관계, 교사의 자율성 지지가 관련이 있는지 알아보고, 주관적 안녕감수준과 학업 성취수준에 따른 집단별 친구관계, 교사의 자율성 지지의 특성을 알아보고자 하였다. 이를 위해 서울, 경기 소재 9개 중학교 1, 2, 3학년에 재학 중인 학생들에게 주관적 안녕감, 친구관계 질, 교사의 자율성 지지, 학업성취 척도로 구성된 설문조사를 실시하였다. 수집된 1,072개의 표본 중 성별을 기입하지 않은 설문지 25부, 학업성취를 응답하지 않은 설문지 43부, 다수의 문항을 빠뜨리고 응답한 설문지 67부, 무작위로 응답한 것으로 보이는 불성실한 설문지 180부를 제외한 총 757부를 분석에 사용하였다. 본 연구에서는 우선 주관적 안녕감수준에 학업 성취수준, 친구관계, 교사의 자율성 지지의 관련성을 살펴보기 위해서 다중회귀분석을 실시하였다. 둘째, 주관적 안녕감 수준과 학업 성취수준을 중심으로 집단을 구분하여 집단별 특성을 살펴보기 위하여 분산분석을 실시하였다. 또한 집단별로 일반적 특성의 차이를 살펴보기 위하여 χ2검정을 실시하였다. 분석결과, 주관적 안녕감수준에 학업 성취수준, 친구관계, 교사의 자율성 지지가 관련이 있는 것으로 나타났다. 그런 다음 주관적 안녕감수준과 학업 성취수준에 따른 집단 별 친구관계, 교사의 자율성 지지는 어떤 특성이 있는지 살펴보기 위해 네 개의 집단으로 구분하였다. 주관적 안녕감수준과 학업 성취수준이 모두 높은 제1집단, 주관적 안녕감수준이 낮고 학업 성취수준이 높은 제2집단, 주관적 안녕감수준이 높고 학업 성취수준이 낮은 제3집단, 주관적 안녕감수준과 학업 성취수준이 모두 낮은 제4집단으로 나누었다. 집단별로 중학생의 배경변인에 따른 차이를 살펴본 결과 성별과 학년에 따른 유의미한 차이가 있었다. 제1집단, 제2집단, 제4집단 모두 여학생의 비율이 높았으나, 주관적 안녕감수준이 높고 학업 성취수준이 낮은 제3집단에서는 남학생의 비율이 높았다. 학년별로 비교해보면 제1집단에서는 1학년, 3학년, 2학년 순으로 나타났으며, 제2집단에서는 비율이 중학교 2학년, 3학년, 1학년 순으로 나타났다. 제3집단과 제4집단에서는 3학년, 2학년, 1학년 순으로 나타났다. 마지막으로 네 집단 간에 친구관계 질과 교사의 자율성 지지의 특성을 분석하였다. 제1집단은 친구관계와 교사의 자율성 지지 모두 가장 높았으며, 제2집단은 친구관계 질의 하위영역인 갈등과 배반, 갈등해결, 동반과 오락, 교사의 자율성 지지에서 가장 낮게 나타났다. 제3집단은 친구관계 질의 하위영역인 동반과 오락 영역에서 제1집단과 동등하게 가장 높았으며, 그 외 친구관계 질의 하위영역과 교사의 자율성 지지는 제1집단 다음으로 높게 나타났다. 제4집단은 친구관계와 교사의 자율성 지지 모두 가장 낮았다. 특히 친구관계에서 주관적 안녕감수준이 높고 학업 성취수준이 낮은 제3집단이 주관적 안녕감수준이 낮고 학업성취 수준이 높은 제2집단 보다 대부분 높게 나타났다. 이는 학업 성취수준보다도 친구관계가 주관적 안녕감에 보다 영향을 미치고 있음을 간접적으로 보여준다. 본 연구를 통해 청소년의 주관적 안녕감에 학업성취뿐만 아니라 친구관계, 교사의 자율성 지지가 관련이 있음을 확인하였다. 무엇보다 주관적 안녕감수준과 학업 성취수준으로 집단을 구분하고 집단별 특성을 밝힌 결과 학교관련 변인 중 친구관계가 주관적 안녕감에 중요한 영향을 미침을 분석하였다. 이 결과는 중학생의 생활지도에 구체적인 함의를 전달할 것으로 기대된다.;This study examined whether the subjective well-being of middle school students is affected by their academic achievement, friendship quality and teachers' autonomy support. Moreover, this study also aimed at probing the varying traits of friendship quality and teachers’ autonomy support in accordance with the students’ subjective well-being and academic achievement. To this end, we developed a questionnaire comprising items that rate students’ subjective well-being, friendship quality, teachers’ autonomy support, and academic achievement. First, second, and third year students from nine middle schools in Seoul and Gyeonggi participated in the study. Of the 1072 samples collected, we only analyzed 757 samples; we excluded 25 samples without gender information, 43 samples with academic achievement questions left blank, 67 samples with a majority of the questions left blank, and 180 samples that were carelessly answered in a random fashion. We employed a multiple regression analysis to examine the affects of academic achievement, friendship quality, and teachers’ autonomy support on students’ subjective well-being. Then, we employed a One-Way Analysis of Variance(One-way ANOVA) to probe the varying traits of different groups (groups were divided in accordance with students’ subjective well-being and academic achievement). Finally, we conducted a Chi square test to examine intra-group differences in general characteristics. The results showed that academic achievement, friendship quality, and teachers’ autonomy support indeed affect students’ subjective well-being. For the second part of the analysis, the students were divided into four groups according to their subjective well-being and academic achievement to identify inter-group differences of traits of friendship quality and teachers’ autonomy support. Group 1 comprised students with high academic achievement and subjective well-being; group 2 comprised high academic achievement but low subjective well-being; group 3 comprised low academic achievement but high subjective well-being; and group 4 comprised low academic achievement and subjective well-being. A group comparison of the background variables showed a significant difference in gender and school grade levels. Female students were the majority in groups 1, 2 and 4, while male students constituted the majority in group 3 (low academic achievement but high subjective well-being). Group 1 comprised mostly of first year students, then third years, with second years the last. Group 2 comprised second, third, and first year students, in the order of decreasing numbers. Groups 3 and 4 comprised third, second, and first year students, in the order of decreasing numbers. Finally, we analyzed the varying traits of friendship quality and teachers’ autonomy support in each group. Group 1 had the highest friendship quality and teachers’ autonomy support; group 2 showed low scores in some subdomains of friendship quality (conflicts and betrayals, conflict resolutions, and accompanying and recreation) and teachers’ autonomy support; group 3 showed equally high scores in the accompanying and recreation area of friendship quality as group 1, and had the second highest scores in the other areas of friendship quality and teachers’ autonomy support; group 4 had the lowest scores in both friendship quality and teachers’ autonomy support. Of note, group 3 showed higher scores in most areas of friendship qualities than group 2. This implies that students who have high subjective well-being despite low academic achievement have quality communications and relationships with their friends. This study confirmed that friendship quality and teachers’ autonomy support play a role in teenagers’ subjective well-being. Most of all, this study has shed light on developing concrete methods of guidance counseling for middle school students by categorizing students according to their subjective well-being and academic achievement and successfully identifying the traits of each group.
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