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국가수준 및 교사수준 교육과정에 나타난 지식과 기능의 관계 분석

국가수준 및 교사수준 교육과정에 나타난 지식과 기능의 관계 분석
Other Titles
Analysis of the Relations of Knowledge and Cognitive Skill in National and Teacher's Curriculum : Focused on Sixth Grade Elementary Social Studies
Issue Date
대학원 초등교육학과
이화여자대학교 대학원
This study analyze the level and the relationship of knowledge and skill standards in national curriculum; and how those knowledge and skills appears in teacher's implementation and construct student's understanding. These are research questions: 1. How is the level of knowledge and skill described in national curriculum? 2. How is the level of knowledge and skill described in textbook and teacher's guide book? 3. How is the level of knowledge and skill appears in teacher's instruction? 4. How is the knowledge and skill in national level curriculum connected to teacher level instructional practice? The level of knowledge was analyzed into 'fact-concept-generalization,' which suggested in Understanding by Design and the level of skill was analyzed into six different cognitive process levels based on Anderson et al.'s Revised Bloom's Taxonomy. Document analysis was used in order to analyze knowledge and skill in national-level document, teachers' guide, and text books. In addition to that, classroom observations and teacher and student interviews were used to analyze the level of knowledge and skill in instructional practice. Multiple case studies were used in order to analyze teacher level curriculum; the level of knowledge and skill in three different teachers' practice were analyzed within and between cases. These are the findings: First, as the result of analysis of knowledge and skill in the social studies standards in national-level curriculum, the percentile of generalized statement was high, which can be interpreted as higher order thinking. On the other hand, the level of skill in national curriculum document were relatively low; the percentile of 'comprehension' was the highest. I also analyzed the relation between knowledge and skill and found that 'concept' level knowledge often described in 'comprehend' skill level; thus I concluded that higher level knowledge was described in low level skill. Second, in textbooks and teachers' guide, 'fact' level knowledge were most popular and were difficult to find generalized statement. Particularly in geography, 'fact' level knowledge was used more often compared to 'concept' level knowledge. Moreover, often skill was described in 'comprehend' level similar to national level document; thus low level knowledge-'fact' level-was often described with lower skill level-'comprehend.' On the surface level, knowledge in textbook seems as concept-based; however, most of them are simple facts, definitions, and value statements and unlikely to structured into big ideas or generalized statements. Therefore, if a teacher does not restructure textbooks and find concepts and generalization, higher order knowledge is difficult to find. As for skills, the lack of higher level cognitive skills hinders effective delivery of concepts. On the other hand, even when knowledge is described in higher order thinking, if cognitive skills are described in lower-level such as 'comprehend,' 'know,' and 'look at,' it is difficult to teach concepts as higher order thinking. Third, in three teachers' practice, 'fact' level knowledge was most popular; particularly, in geography, most of knowledge was delivered as facts. As for cognitive skill, teachers often used 'memorize,' and 'comprehend,' which are the lowest level of cognitive process. Therefore, in practice, students were told to memorize facts. Fourth, when national-level curriculum put into teacher-level curriculum practice, the level of knowledge becomes lower from national-level document to textbooks and teachers' guide and to teacher's instructional practice particularly in politics and geography. Teachers directly used lesson objectives from textbooks and teachers' guide and did not ask diffusing questionaries that can facilitate higher order thinking such as 'why?' and 'what do you think so?' In other words, lessons were focused on knowing the facts in textbooks. Fifth, there was difference between lessons based on individual teacher's interest and prior knowledge and experience. The three teachers who participated in this study were selected on their similarity; however, three teachers taught differently in a way that they deliver and structure contents. In the interviews, three teachers reported the different level of understandings about national-level curriculum and textbooks; and they also showed differences in their interests in the subject. Based on those differences, teachers highlighted different points in their lessons. In conclusion, higher-level knowledge in national-level curriculum is described in lower level cognitive skill and lower level knowledge is described in lower level skill in textbooks and teachers' guide. Moreover, teachers who use textbooks and teachers' guide to prepare lessons use lesson objectives from teachers' guide without adaptation and teach to the textbooks. In other words, national-level curriculum is not well represented in teachers' practice. Based on the findings, here are some suggestions: First, national-level curriculum should be delivered in more structured format that clearly shows essential knowledge. Since all the textbooks and teachers' guides are written based on national-level standards, national-level should connect concepts and big ideas with higher order thinking skills. Then, textbooks and teachers' guides can be more focused on in-depth learning avoiding fact-based descriptions. Second, textbooks and teachers' guides should be written in higher level knowledge and cognitive skills. Most of teachers use textbooks and teachers' guides as primary resource in their lessons, textbooks and teachers' guides should include more higher level knowledge and skills. In other words, textbooks and teachers' guides should offer concepts and big ideas in order for teachers to apply into their teaching. Higher cognitive skills are important because those terms may direct students' learning process. Third, teachers' should see themselves as curriculum professionals. The quality of curriculum and textbooks does not necessarily connected to the quality of teaching. Teachers should be accountable for curriculum implementation; it is their responsibility and yet teaching right. Although concepts and big ideas are not directly suggested in textbooks and teachers' guides, teachers should study curriculum and resources and find big ideas and construct lessons around in-depth understandings. Textbooks are one of optional resources that teachers may use in their lessons and not a doctrine; therefore, individual teachers should have ability and efforts to develop curriculum. Fourth, pre-service and in-service teachers constantly need professional development on curriculum. Currently, in-service teachers get professional development on curriculum when textbooks are revised which often takes place after curriculum development. Moreover, these professional developments are only targeting curriculum head teachers and not all teachers. In addition to that, those professional developments superficially touches national curriculum since they are more about the backgrounds and the necessity of curriculum revision than the curriculum itself. Fifth, people who develop curriculum require communication. Curriculum decisions should include teachers and students voice however teachers and students voices are lost in the actual textbook development process. In teacher-level curriculum practice, teachers are in position to hear students' feedback and interactive communications; therefore, teachers are the ones who have informations to improve curriculum quality. However, since curriculum is delivered in top-down way from nation-level into teachers's practice, there is no door for in-service teachers to participate and express their ideas. Therefore, this study suggest the bottom-to-top curriculum development system which can flexibly revise textbooks, teachers' guides, and curriculum according to classroom experiences.;본 연구에서는 우리나라의 공식적 교육과정인 국가수준 교육과정에 제시된 지식과 기능의 수준이 어느 정도이며 어떤 관계를 가지고 있는지 살펴보고, 국가수준의 교육과정이 교사수준의 교육과정인 수업으로 실행될 때 어떻게 구현되는지 살펴보고자 하였다. 이를 위한 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 1. 국가 교육과정 문서에는 지식과 기능이 어떤 수준으로 제시되어 있는가? 2. 교과서와 교사용 지도서에는 지식과 기능이 어떤 수준으로 제시되어 있는가? 3. 교사의 수업에는 지식과 기능이 어떤 수준으로 제시되고 있는가? 4. 국가수준 교육과정의 지식과 기능은 교사수준 교육과정으로 어떻게 구현되고 있는가? 지식은 Bruner(1960) 및 이해중심 교육과정에서 제시하는 지식의 구조에 따라 ‘사실-개념-일반화’의 수준으로 분석하였으며, 기능은 Bloom의 교육목표분류학을 수정․보완하여 제시한 Anderson 외(2001)의 신교육목표분류학에서 나눈 인지과정 6단계에 따라 분석하였다. 국가수준 교육과정에 해당하는 국가 교육과정 문서, 교과서, 교사용 지도서의 문서화된 자료는 내용 분석을 통해 살펴보았으며, 교사수준의 교육과정은 수업 관찰 및 교사와 학생의 면담을 통해 살펴보았다. 교사수준 교육과정을 분석하기 위하여 다중사례연구 방법을 사용하였으며, 세 교사의 수업에 나타나는 지식과 기능의 수준을 사례 내, 사례 간 분석을 통하여 분석하였다. 본 연구의 연구문제를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 국가 교육과정 문서의 사회과 성취기준을 지식과 기능으로 도해하여 살펴본 결과, 교육과정 문서에 제시된 지식은 고차적인 지식이라고 할 수 있는 ‘일반화’의 수준으로 진술된 비율이 높았다. 반면 국가 교육과정 문서의 기능은 낮은 수준의 기능인 ‘파악하다’ 수준으로 제시된 비율이 가장 높았다. 지식과 기능의 관계 측면에서도 ‘개념’ 수준의 지식이 ‘파악하다’ 수준의 기능으로 진술된 비율이 가장 높게 나타나 전체적으로 높은 수준의 지식이 낮은 수준의 기능으로 진술되었음을 알 수 있다. 둘째, 교과서와 교사용 지도서의 경우에는 ‘사실’에 해당하는 지식이 가장 많이 제시되어 있는 반면, 높은 수준의 지식인 ‘일반화’는 드러나지 않았다. 특히 지리 영역에서는 ‘사실’이 ‘개념’에 비하여 월등하게 많이 사용되어 국가 교육과정 문서에 비하여 낮은 수준의 지식이 사용되었음을 알 수 있다. 또한 기능의 경우에는 국가 교육과정 문서와 동일하게 ‘파악하다’의 수준으로 제시된 기능의 비율이 가장 높았으며, 지식과 기능의 관계에서는 ‘사실’이 ‘파악하다’의 수준으로 제시된 경우가 가장 많았다. 교과서의 주제 학습 내용은 표면적으로 볼 때에는 개념 중심으로 구성되어 있는 듯하지만, 단순 사실이나 개념의 정의, 당위적 서술이 대부분을 차지하고 있고 큰 개념이나 일반화를 학습하는 방법으로 구성되어 있지 않다. 따라서 교사가 교과서를 전체적으로 구조화하여 찾아내지 않는 한 개념과 일반화를 찾기가 어려운 구조로 구성되어 있다. 또한 기능의 경우, 고차원적인 탐구 기능을 포함하고 있지 못하여 개념을 효과적으로 드러내도록 뒷받침하지 못하고 있다. 다시 말하면, 학문의 주요 개념으로 지식이 제시된 경우라고 하더라도 기능이 단순히 ‘이해하다’, ‘알다’, ‘살펴보다’ 등의 낮은 수준으로 제시되어 개념답게 가르치기 어렵게 제시되어 있다. 셋째, 교사들의 수업에서는 ‘사실’에 해당하는 지식의 비율이 높게 나타났으며, 특히 지리 영역에서는 대부분의 지식이 ‘사실’로 전달되었다. 또한 기능의 경우에 가장 낮은 수준인 ‘기억하다’와 ‘파악하다’ 수준의 기능만을 사용하고 있었으며, 지식과 기능의 관계적 측면에서는 ‘사실’이 ‘기억하다’의 수준으로 진술된 비율이 높게 나타나, 지식과 기능 모두 가장 낮은 수준에 머무르고 있었다. 넷째, 국가수준 교육과정이 교사수준 교육과정으로 구현되는 과정을 살펴보면, 정치 영역이나 지리 영역 모두 국가 교육과정 문서에서는 높은 수준의 지식으로 제시되었으나, 교과서와 교사용 지도서, 그리고 교사수준 교육과정으로 갈수록 점점 낮은 수준의 지식으로 전달되는 것으로 나타났다. 특히 교사들은 수업 과정에서 대부분 교과서의 내용을 그대로 전달하는 것으로 나타났다. 교사들은 교과서와 교사용 지도서에 주어지는 학습 목표를 그대로 수용하여 수업을 계획하였고, ‘왜 그럴까요?’, ‘무엇이라고 생각합니까?’ 등과 같이 학생들의 고차원적 사고를 돕는 확산적 발문은 많이 사용하지 않았다. 즉, 수업 내용은 교과서에 나온 지식을 ‘아는 것’에 초점이 맞춰져 있었다. 다섯째, 교사 개인의 관심과 사전 지식 및 경험에 따라 수업에 차이를 보였다. 본 연구에서는 세 교사의 수업에 드러나는 공통점과 차이점을 보기 위해 기본적으로 세 교사가 가지고 있는 변인의 요소를 최대한 통제하였으나, 세 교사의 수업은 수업 내용과 방법에서 차이를 드러냈다. 교사들을 심층인터뷰 한 결과, 이들은 국가 교육과정 문서와 교과서 및 교사용 지도서에 대한 인식, 자신이 관심을 가지고 있는 교과나 영역 등에 차이를 보였으며, 이에 따라 수업 중 강조하는 내용 및 교수․학습 방법에 차이가 남을 알 수 있었다. 결론적으로 현재 국가수준의 교육과정에서 제시하고 있는 교과의 성취기준에서는 일반화와 같은 고차적인 지식을 추구하나 이러한 지식이 낮은 수준의 기능으로 진술되어 있고, 교과서와 교사용 지도서의 목표는 사실 중심으로 진술되어 있으며, 교과서와 교사용 지도서를 수업의 일차적인 참고 자료로 활용하는 교사들은 교사용 지도서의 목표를 그대로 수업의 목표로 삼고 교과서의 내용을 충실하게 전달하는데 중점을 두고 있다. 이와 같이 교사들은 국가수준 교육과정에 충실하고자 하나, 학생 인터뷰 결과 학생들의 이해수준이 국가수준 교육과정에서 의도하는 성취기준이나 단원목표에 도달하지 않은 것으로 나타났고, 결국 국가수준 교육과정이 교사수준의 교육과정으로 제대로 구현되고 있지 않음을 의미한다. 이는 교사들이 국가수준 교육과정에 제시된 개념이나 일반화를 사실 중심의 지식으로 가르치고 있기 때문으로 해석할 수 있으며, 사실 중심이 지식이 단순 기억이나 회상을 요구하는 낮은 수준의 기능으로 전달되고 있기 때문에 학생들이 수업 후 무엇을, 왜 배웠는지 깨닫지 못하는 현상이 나타난다고 볼 수 있다. 즉, 교사들이 단순한 국가수준 교육과정의 수용자가 아닌 학생들의 이해를 도울 수 있는 교육과정 개발자로서의 능력을 갖추어야 함을 시사한다. 이와 같은 연구의 분석 결과를 토대로 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 국가수준 교육과정이 중요한 교육 내용으로 구조화되어 제시될 필요가 있다. 국가주도의 교육과정 개발이 이루어지는 현실에서 교사와 학생의 교수․학습에 사용되는 교과서와 교사용 지도서는 모두 국가 교육과정 문서를 기초로 집필되기 때문에 국가 교육과정이 개념과 일반화로 제시되고, 고차적 탐구 기능과 연결되어 진술될 필요가 있다. 이렇게 함으로써 교과서와 교사용 지도서를 집필하는 집필진들이 사실 중심이 아닌 보다 심층적 학습을 할 수 있는 교재를 개발할 수 있을 것이다. 둘째, 교과서와 교사용 지도서의 목표가 높은 수준의 지식과 탐구 기능으로 제시되어야 한다. 대부분의 교사들은 교과서와 교사용 지도서를 교수·학습 계획 및 실행 과정의 일차적인 자료로 사용하고 있기 때문에, 교과서와 교사용 지도서의 목표 및 내용이 높은 수준의 지식과 탐구 기능으로 제시될 필요가 있다. 즉, 교사들에게 제공되는 교과서와 교사용 지도서가 현재와 같은 사실 중심의 지식이 아닌 개념과 일반화 수준으로 명료화 되어야 한다. 그리고 학생들이 어떠한 사고 과정과 탐구 과정을 거쳐 어떠한 지식을 습득하는지 드러나도록 탐구기능 중심으로 진술되어 교사들에게 전달될 필요가 있다. 셋째, 교사에게 교육과정 전문가로서의 인식 개선과 전문성 함양이 필요하다. 국가 교육과정 문서나 교과서 자체가 조금 문제가 있다고 해서 교사수준의 교육과정인 수업에 있어서도 반드시 그만큼의 문제가 있어야 하는 것은 아니다. 교사수준의 교육과정 운영에 있어서 적합성과 효율성 및 효과성을 추구하는 것은 교육과정을 현장에서 실제로 시행하는 교사들에게는 필연적인 의무이자, 동시에 교사의 교육운영에 대한 기본적인 권리라고 할 수 있다. 비록 현행 교과서와 교사용 지도서의 내용 구성이 교사가 적극적으로 찾아야 개념과 일반화를 발견할 수 있는 구조로 되어 있고 어떠한 탐구 과정을 거쳐야 하는지 명백히 드러나 있지 않지만, 교사 개개인이 교사수준의 교육과정을 계획하고 실행할 때에는 충분한 교육과정 분석, 교과서 분석, 수업 연구를 통하여 학생들이 질 높은 학습을 할 수 있도록 조력자의 역할을 감당해야 할 것이다. 또한 교과서는 교사나 학생에게 중요한 수업의 자료이지만 절대적인 기준은 아니기 때문에 교사가 교육과정 재구성을 할 수 있는 능력과 꾸준한 노력이 필요하다. 넷째, 예비 교사 및 현직 교사를 대상으로 하는 교육과정에 대한 지속적인 연수 제공이 필요하다. 현재 현직 교사들을 대상으로 하는 교육과정 연수는 교육과정 개정이 되고 교과서가 개정이 되었을 때 비로소 이루어진다. 그것도 모든 교사들을 대상으로 하는 연수가 아니라 해당 학년을 담당하게 되는 일부 교사들에게만 교육과정 연수가 이루어지고 있다. 그리고 실제로 교육과정 연수에서는 교육과정의 개정의 배경과 필요성만 다룰 뿐, 대부분의 시간은 각 과목별 개정 교과서 중심으로 이루어지기 때문에 교과서나 교사용 지도서의 근간이 되는 교육과정에 대한 이해는 부족할 수 밖에 없다. 다섯째, 교육과정 개발 주체들 간의 의사소통이 필요하다. 교육과정 개발 시 의사 결정 과정에는 교육과정 실행의 주체인 교사와 학생의 의견이 반영되어야 하는 것이 당연하지만, 실제 교육과정 개발 과정에는 교사와 학생이 개입할 수 있는 통로가 거의 없다고 보아도 과언이 아니다. 교실 수업에서는 교사의 노력 여하에 따라 학생과 교사의 쌍방향 커뮤니티가 가능하며 그에 따른 개선의 여지가 크다고 볼 수 있다. 교사는 수업 시간에 이루어지는 평가와 학생들과의 대화, 그리고 과제 점검을 통해서도 항상 학습자의 수행과 이해를 측정할 수 있기 때문이다. 그러나 우리나라 교육과정은 국가 수준에서 교사 수준으로 일방향으로 전달되기 때문에 수시로 교사가 의견을 개진할 수 있는 통로나 여지가 없다. 수업을 통해 교육과정을 직접 실행하는 교사들이 국가 교육과정 문서나 교과서, 교사용 지도서의 문제점이나 개선할 점 등을 언제든지 자유롭게 요구할 수 있는 제도적 장치가 필요하다.
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