연출가적 시각을 활용한 희곡교육 방안

Abstract

이 논문은 문학교육 속에서 희곡의 본질적 가치를 고찰해보고, 학습자가 희곡의 내용을 주체적으로 수용·생산할 수 있게 하는 교육 방안에 대한 연구이다. 특히 희곡 장르의 특수성, 즉 문학성과 연극성을 동시에 가진다는 이중성에 주목하고, 이러한 이중성을 상호 연계한 학습을 위해, ‘연출가적 시각’ 이라는 틀을 고안하였다. 여기서 ‘연출가’란 실제 전문 연출가의 기능 중 ‘분석가’, ‘해석가’, ‘관객’의 기능을 수행하는 정의적·인지적·심미적 활동의 주체이며, ‘시각’은 그러한 연출가의입장에서 객관적으로 극을 바라보고, 주체적으로 극을 재해석하며 창조적으로 상연할 수 있게 하는 ‘태도’를 의미한다. 또한 이 논문에서는 문학을 바라보는 관점에 따른 문학교육의 다양성을 수용하여 ‘실체 중심의 문학관’, ‘속성 중심의 문학관’, ‘활동 중심의 문학관’에 따른 희곡 학습 방안을 구안하고자 하였으며, 이러한 문학관과 ‘연출가적 시각’을 결합하여 내용 측면에서의 ‘연출가 기능’, 태도 측면에서의 ‘연출가 놀이’ 등을 구성하였다. 실체 중심의 문학관에 속하는 희곡읽기, 속성 중심의 문학관에 속하는 희곡분석, 활동 중심의 문학관에 속하는 희곡해석, 희곡실연 과정으로 나누어 체계화한 이 교육방안의 최종목표는 학습자의 능동적인 해석 능력 신장과 희곡의 본질 이해에 있다. ‘희곡’은 상연을 전제로 한 문학의 갈래이므로 희곡을 문자 텍스트로만 읽는 ‘독자’의 위치에 학습자의 자리를 제한하는 것은 바람직하지 않으며, ‘연출가적 시각’을 적용하여 극에 대한 종합적 이해와 창조적 재해석 및 생산의 경험을 가지게 할 필요가 있다. 그 경험으로부터 해석의 능력을 신장하고, 극 장르에 대한 총체적 이해를 높이며, 보여주기 장르에 대한 감수성과 실천 능력을 높이는 교육이 가능하게 될 것이다. 또한 문학의 4대 영역 중 극 갈래에 속하는 ‘희곡’은 보여주기 문학으로 상연을 전제로 한 텍스트라는 점에서, ‘독자’와 ‘관객’이라는 층위를 동시에 이해하고 학습해야 한다. 따라서 시·공간적 제약으로 인한 압축적인 극의 구조, 등장인물의 경제성, 뚜렷한 갈등관계, 다양한 무대 이미저리는 문학성 측면에서 시와 소설과 비교되는 희곡만의 고유한 특성이며, 무대실연을 감상할 때 비로소 완성되는 문학 장르이다. 또한 학습자가 읽는 과정에서 허구적 현실을 내면화로 연계시킬 수 있는 문학교육적 특성과, 실연을 감상하게 되면서 생기는 다양한 해석은 학습자의 능동적인 학습의 원동력으로 작용할 수 있다. 희곡 읽기 단계부터 희곡 실연단계까지 ‘독자’와 ‘관객’ 층위를 동시에 이해하기 위해 Ⅲ장에서는 ‘연출가적 시각’을 활용한 희곡교육 단계를 세부적으로 나누었다. 그 하위 내용을 정리하면, 첫째, 희곡 읽기 단계에서는 무대 이미저리를 이해하고 형상화하는 활동을 구체화하였다. 또한 소리 내어 읽는 과정에서 발생하는 ‘극장 분위기’ 형성은 공동체 속에서 허구적 현실 몰입이 수월하여 후에 비판적 읽기 및 내면화를 연계할 수 있음을 논증하였다. 또 극의 흐름을 파악하는 ‘플롯’의 개념을 앎으로써, 사건들의 연결 구성전략을 파악할 수 있도록 했다. 둘째, 희곡 분석 단계에서는 등·퇴장에 따라 장면을 나눔으로써, 장면 분할을 통해 사건을 면밀히 관찰하고, 행동을 요약하면서 사건을 더욱 집약적으로 형상화하여 행동문학의 특성을 이해할 수 있도록 하였다. 이것은 후에 학습자가 작품을 전체적으로 바라보고, 주체적으로 재구성할 수 있는 밑거름이 된다. 또한 전 인물의 목적과 장애물 찾기를 통해 갈등문학의 특성을 이해할 수 있도록 하였으며, 학습자 개인별로 인물, 배경 자율형 도식화를 만들어 문학적 해석력을 신장시킬 수 있는 활동임을 논하였다. 셋째, 희곡 해석 단계에서는 희곡을 비판적으로 읽어 인물의 행동을 이해하고, 자신의 삶과 비교할 수 있는 내면화 활동을 전개하였다. 또한 도식화물을 전제로 하여, 다양한 주제를 만들어 보도록 하였다. 넷째, 희곡 실연 단계에서는 지금까지 쌓아온 나름대로의 작품 해석능력을 실행함으로써, ‘관객’의 기능을 체험하는 총체적 활동으로 체계화하였다. 방식은 도식화 중심축이 똑같은 학습자들끼리 모둠을 이루어, 주요장면 간추리기, 보여주기 전략 짜기를 토론하게 되는데, 보여주기 전략 짜기는 희곡갈래의 중요한 요소인 ‘플롯’의 개념을 학습자가 응용해보는 활동으로써, 장면 재배열을 통해, 극작가의 전략을 체험해보는 경험이라고 할 수 있다. 따라서 작품을 수용하고, 자신의 관점으로 해석하는 것에서, 더 나아가 재구성 해보는 활동은 희곡을 창작하는 과정보다 희곡의 본질을 더 정확히 체화할 수 있는 작업이다. 또한 전 모둠원이 연출가가 되어 만든 재구성된 희곡을 주요 장면으로 실연해보고, 다른 모둠원의 결과물을 감상, 평가하는 마지막 단계는 학습자들이 중심이 된 열린 문학교육의 현장이 될 것임을 제시하였다. Ⅳ장에서는 이 교육 방안을 적용한 집단사례 결과를 통해, 위계화 조정 방안을 제시하였으며, 학습자와 현직교사 인터뷰를 통해 연구의 보완점과 시사점을 평가받았다. 이 논문은 문학성과 연극성의 특성을 상호 연계한 희곡교육만이, 희곡 갈래의 본질적 가치를 살리는 교육 방안임을 밝히고, 그 내용을 구체화할 뿐 아니라, 방안을 적용하고, 현직교사들을 대상으로 평가받았다는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 주요어: 희곡텍스트의 이중성, 연출가적 시각, 희곡교육, 주체적 해석 전략, 주체적 실연 전략;The purpose of the study is to examine the essential value of drama in Literature education and to make the students receive and create the contents of drama subjectively. To proceed inter-related learning of literary value and theatricality, the term of ‘director’s viewpoint’ is designed. Here, ‘director’ means affective, cognitive and aesthetic tool and implies the function of analyst, interpreter, and audience. ‘Viewpoint’ helps learner’s standpoint same to dramatist objectively. Thus, in this study, four-step model of drama learning is composed by applying ‘director’s viewpoint and function as followings: reading, analyzing, interpreting, and staging. The object of four-step model is systemized for learner’s spontaneous ability to interpret and the essential understanding of a play. As a ‘play’ is the text based on staging, it should be learned by understanding reader and audience simultaneously. Because of time and space restrictions, compact plot of drama, economic number of characters, explicit conflict between characters and various imagery are the essential features of drama compared to poetry and novel. It is explained that drama could be completed when it is seen on the stage. In chapter 3, Four-step model of drama learning making use of ‘director’s viewpoint’ was categorized in detail in each step to understand the reader and audience’s view simultaneously from reading to staging as followings. Firstly, reading step was based on the staging and the activities of understanding plot were taken concrete shape. Secondly, in drama analysis step the dramatic events was illustrated intensively by summarizing the actions of characters according to the entrance and exit by learners. In drama interpreting step, making theme of the play was crystallized through the critical reading and internalization. And the objectives and the obstacles of all the characters were found and displayed in character-setting diagram form. Fourthly, drama staging was systemized for experiencing the function of the ‘audience’ totally. The students with the similar diagram were grouped together and main scenes were summarized and the strategy for the stage was discussed. Receiving, interpreting and reconstructing a play let learners embody the nature of drama more accurately than playwriting. That all the group members as directors were acting the reconstructed play and that the playing of other groups were appreciated and evaluated were suggested. In chapter 4, Adjustment Method for Planning was suggested through the result of the case applied the above tool and the complement and the implication of the research was assessed by the interview with learners and teachers. It is valuable in this study that the fact that only drama learning inter-related between literary value and theatricality could be the right way of teaching the essentials of drama and that concreted program was applied the learners and assessed by teachers could be examined. keyword: duality of drama text, director’s viewpoint, drama education, subjective interpreting strategy, subjective staging strategy.