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교육연극의 변용학문적 특성 및 교육연극에 대한 교사 인식 연구

Title
교육연극의 변용학문적 특성 및 교육연극에 대한 교사 인식 연구
Authors
오은정
Issue Date
2014
Department/Major
대학원 초등교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Advisors
이성은
Abstract
급격한 패러다임의 대변환이 사회적, 역사적으로 이뤄지고 있다. 구별보다는 융합을, 위계보다는 통섭을 꾀하는 사회적, 학문적 흐름은 변환의 주요 지표들이다. 교육연극은 이와 같은 패러다임의 전환을 상징적으로 그리고 실질적으로 보여주고 있다. 교육연극의 예술성과 유희성이 학습자에게는 여러 가지 교육적 자극 중에서도 자발적인 호응을 이끌어내고 있으며, 사회심리학적이며 경험주의적 요소는 여러 경험적 연구들이 밝히는 바와 같이 각종 교과의 학습목표 습득, 사회적 기술의 함양, 표현기술의 신장에 긍정적인 영향을 주고 있다. 이렇듯, 교육연극은 변화된 교육 패러다임에 걸맞는 적극적이고 의미 있는 현장 경험을 제공하는 주요 매체이자 활동으로 자리잡았다. 본 연구는 교육연극 특유의 학문적 기반과 행위원리들이 현장 내에 정착하면서 변용학문적인 양태를 띄고 있음에 주목하고 이를 실증하고자 하였다. 이를 위해 본 연구에서는 선행연구와 주요 이론에 대한 문헌 고찰, 교육연극을 적극활용한 수업의 면밀한 관찰 및 교사들과의 심층면접을 통해 교육연극의 변용학문적 특성을 밝히고 현장에서의 교육연극의 질적 특질을 밝히고자 하였다. 또한, 수업관찰 및 심층면접을 토대로 한 교육연극의 특질들을 설문 문항화하여, 수도권 500여명의 교사들에게 설문작업을 실시하였다. 이에 따른 설문지의 분석을 토대로, 초등학교 교사의 교육연극 연수 경험에 따라 교육연극에 대한 인식의 차이와 교육연극에 대한 교사들의 인식이 어떠한가를 알아보고자 하였다. 이러한 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 교육연극의 특성은 초등학교 현장에서 어떻게 나타나는가? 1-1. 현장 교육연극의 수업은 어떤 특징을 나타내는가? 1-2. 현장 교육연극의 수업은 어떤 목표를 이루는가? 1-3. 교육연극의 교육과정적 변용성은 어떻게 나타나는가? 둘째, 교육연극의 변용학문적 특성은 무엇인가? 2-1. 교육연극의 변용학문적 특성은 어떤 학문적 기반을 가지는가? 2-2. 변용학문적 교육연극의 목표는 무엇인가? 2-3. 변용학문적 교육연극의 행위원리는 무엇인가? 셋째, 변용학문적 교육연극에 대한 교사의 인식은 어떠한가? 3-1. 변용학문적 교육연극의 항목과 요인에 따른 교사의 인식은 어떠한가? 3-2. 변용학문적 교육연극에 대한 교사의 교육연극 연수경험 유무에 따른 인식 차이는 어떠한가? 연구 결과는 다음과 같다. 연구문제 1과 관련하여, 현장 교육연극의 특성은 훨씬 더 생생한 임상적 결과로 드러났다. 첫째, 교육연극은 경계의 해체와 이산(離散)을 특징으로 하는 탈근대 패러다임의 궤적을 그대로 드러내었다. 수업을 상상력의 힘으로 변주하면서 제한적인 사고의 틀을 깨고 다종다양한 은유를 만들어내었고, 놀이와 학습의 경계가 해체되면서 학생들이 부지불식간에 놀이하듯, 높은 수준의 학습을 자발적으로 수행하였다. 이 과정에서 독창적이고 풍부한 아이디어들이 솟아나왔다. 둘째, 교육연극은 그 어느 수업장면보다도 돌발적이고 예측하지 못했던 학습 결과를 나타냈다. 학생들은 우선 스스로에 대한 탐색과 인식에 적극적이게 되었으며, 자신에 대한 긍정적 인식은 동료에 대한 사려 깊은 시선으로 전환되었다. 이러한 자아와 타자에 대한 의미 있는 안목의 바탕 위에 제한이 없는 상상과 변형의 방법으로 해당 주제를 실어내면서 해당 수업이 실현하고자 하는 목표를 거의 완벽하게 완수하였다. 속담 익히기, 수의 연산, 텍스트 이해, 공감능력 실현 등이 역동적인 수업의 말미에 학생 자신의 말이나 글로 유창하게 표현되었다. 셋째, 교육연극은 그 자체로 변용적인 교육과정을 그대로 담아내고 있었다. 모던 교육과정의 제한성에 대비되는 다양성, 활동의 시작점과 끝점이 꼬리에 꼬리를 무는 순환성, 맥락화와 실존감으로 엮어내는 관계성을 가지면서도 자체 체계를 준용하면서 엄밀함을 놓치지 않는데서 이런 변용학문적 특성은 드러났다. 연구 문제 2에서는 교육연극의 변용학문적 특성이 이론적 배경에서 드러난 양태보다 더욱 풍부하고 명확하게 드러났다. 우선 교육연극의 기반영역인 학문적 배경으로는 경험주의 철학, 사회적 구성주의, 연극미학의 원리, 지식생태학적 변용, 현상학적 교감이 드러났다. 교육연극이 해당수업의 목표 이외에 공통적으로 도달하게 되는 목표 또한 밝혀졌다. 우선 교육연극은 자신이 아닌 다른 역할로 활동하는 동안, 역할을 하는 자신과 본연의 자신을 인지하게 됨으로써 자기이해력이 크게 신장되어 메타인지능력을 확장시켰다. 둘째, 타인과의 공감 및 활동을 수행하기 위한 필수불가결한 협의 및 조율 과정을 통한 관계능력이 증진되었다. 셋째, 몸, 공간, 언어를 입체적으로 구사하며 여러 가지 표현기술이 증진되었는데, 특히 한 개 수업 안에서도 전활동과 후활동에서의 표현력 신장이 나타났다. 교육연극은 또한 몇 가지 행위원리가 발견되었다. 교육연극의 숙련자들조차도 교육경력에 따라 수업 흐름의 유연성에 차이가 있었지만, 그런 차이에도 학습자들의 능동적인 자발성, 관성적이지 않은 독창성, 그 순간의 몸과 사물의 활용을 통한 현상성, 수행과 관극 양면에서의 학생 자신의 내면과 다른 사람의 입장을 생각해야하는 다원성의 행위 원리는 실제 수업에서 발견한 주요 행위원리들이다. 연구문제 3의 결과는 세 가지로 나타났다. 첫째, 요인분석을 통해 교육연극의 세 가지 영역-기반학문, 목표, 행위원리-이 더욱 정교한 요인들로 구성되었음이 밝혀졌다. 기반학문은 배경학문, 실천학문, 관련예술로, 목표는 표현력, 관계능력, 메타인지 능력에 더하여 ‘자기효능감’이라는 한 가지 목표 요인이 추가되었다. 교육연극의 행위원리는 능동적 자발성, 심미적 독창성, 실존적 현상성, 상호적 다원성의 네 가지 원리로 요약되었다. 둘째, 교육연극의 연수경험이 있는 교사들일수록 교육연극의 기반영역, 목표, 행위원리를 더 유의미하게 이해하고 있다는 것이 통계적 사실에서 드러났다. 셋째, 수업관찰과 심층면접을 통해 밝혀진 변용학문적 교육연극의 3가지 영역-기반 학문, 목표, 행위원리-에 대해 일선 교사들이 대체로 긍정적인 인식을 가지고 있는 것으로 나타났다. 위의 연구결과를 살펴 볼 때, 교육연극은 첫째, 기반학문 영역들 간의 전달, 교류, 변혁을 통해 새로운 학문체로 진화한 변용학문체이다. 다학문의 다발로 시작하여 간학문적 통섭의 과정을 통해 탄생한 교육연극은 부단한 진화의 과정을 현재에도 보이고 있으며 대상, 목적, 기법, 갈래 등등에 따라 외연적 확장을 거듭하는 중이다. 둘째, 변용학문적 교육연극은 기반학문, 목표, 행위원리가 역동적으로 얽히고 움직이고 있는 수레바퀴 모양으로 도식할 수 있다. 교육연극 수레바퀴 바퀴 테두리에는 실천주의 교육철학, 사회적 구성주의, 연극 미학, 지식생태학(통합주의적 교과교육), 실존주의적 현상학 등의 기반학문이, 바큇살에는 능동적인 자발성, 심미적 독창성, 실존적 현상성, 상호적 다원성의 4가지 행위원리가 바퀴 중심의 메타인지능력, 관계능력, 자기효능감, 표현력의 목표를 지향하고 있다. 셋째, 교육연극은 현장의 초등교사들에게 유의미한 분야로 인식되고 있으며, 특히 행위원리에서 드러난 방법론적 기술들이 환영 받고 있다. 교육연극에 대한 교사들의 이러한 인식은 연수 경험을 가진 교사들일수록 높았으며, 교사들은 강하고 빈번하게 교육연극 관련 연수에 대한 요구를 주관식 응답에서 제기하였다. 넷째, 교육연극은 탈근대 패러다임과 시민사회의 성숙 및 발전에 따른 시의성 있는 수업 방법과 창의적인 교육 목표의 달성을 이루게 해 준다. 그 목적과 대상에 따라 여러 가지 주제를 다뤄 성과를 내올 수 있는 학문체계인 셈이다. 다섯째, 교육연극은 교사들에게 미래지향적이고 학생중심적인 진정성 있는 수업의 바탕이라고 인식되고 있었다. 현장의 교육연극은 역동적이고 학생중심적인 미래형 수업으로 현현(顯顯)되었다. 여섯째, 교육연극에 대해 잘 모르는 교사들에게 있어 교육연극은 여러 가지 편향과 한계를 가지고 있는 것으로 나타났다. 연극예술에의 자신감 저하, 심리적 거부감, ‘기법’에 불과하다는 인식 등이 그것이다. 결론적으로 교육연극은 고유한 특성을 가진 전문적이고 체계적인 변용학문체이며, 수레바퀴 모양의 역동과 진화를 보이면서 탈근대시대 현장 교사들에게 의미 있는 교육적 시사점을 제시하고 있다고 할 수 있다. 이상의 결론을 도출한 본 연구의 성과와 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 통상 교수-학습 기술이나 기술(technique)로 여겨지는 교육연극이 전문적이고 체계적인 학문체이며, 특히 탈근대 패러다임을 시의성 있게 반영한 변용학문임을 밝혔다. 둘째, 본 연구는 교육연극에 대한 현장 교사들의 인식과 요구를 드러내었다. 현장의 초등교사들은 교육연극이 효과적이며 의미 있는 분야라는 인식을 가지고 있으며, 자신의 현장(수업)에서 적극적으로 수행하기를 원하였다. 셋째, 본 연구는 현장 교사인 연구자의 문제 인식에서 출발하였지만, 혼합연구의 틀에서 수업관찰, 심층면접, 설문조사를 통해 연구의 일반화를 시도하였다. 넷째, 교육연극은 영국에서 태동하여 주로 유럽, 구미 분야에서 이론과 실행이 검증된 분야로서, 한국에서의 교육연극 실행의 역사는 상대적으로 짧은 편이다. 따라서 구미(歐美)의 교육연극과 대별되는 특징을 찾는 비교학문적 연구의 필요성이 제기된다. 위와 같은 본 연구의 논의에 따라 다음과 같이 후속 연구를 위한 제언을 하고자 한다. 첫째, 변용학문적 교육연극에 대한 적극적인 후속 연구가 필요하다. 교육연극이 변용학문체이기에 교육연극의 장점과 미덕을 세세하게 밝히는 실질적인 사례가 될 수 있는 질적 혹은 질적 우위의 연구들이 필요하다. 둘째, 교육연극을 의미 있게 인식하고 연수와 실행 의지도 높은 교사들을 위한 교육연극 실행가 양성 커리큘럼의 개발이 필요하다. 교육연극 실행가를 양산하는 실질적인 교육과정에는 변용학문적 교육연극의 기반 영역, 목표 영역, 행위원리 영역이 두루 포함되어야 할 것이다. 셋째, 다양한 현장과 다양한 형태의 교육연극에 대한 연구와 더불어 교육연극과 관련한 메타분석(meta-analysis)이 필요하다. 다양한 대상과 목적, 기법, 갈래할 수 있는 수많은 뿌리줄기(Rhizome) 교육연극의 관계와 양상을 전체적인 안목에서 탐구한다면, 교육연극의 외연이 어떤 방향과 모습으로 나타나는지 알아볼 수 있을 것이다. 넷째, 한국 교육연극의 특성을 밝히는 비교학문적 연구 작업이 필요하다. 중심과 주변의 분리를 거부하는 탈근대적 관점에서 교육연극은 더 이상 이식적(移植的)일 수 없으며 한국적 문화와 특수성을 반영하여 변용되고 있을 것이 때문이다.;The rapid paradigm shift is being processed in the arena of education. The social and academic flows that seek convergence rather than distinction, consilience rather than hierarchy, are the main indicators of the transformation in education. The Educational Drama shows this paradigm shift symbolically and substantially. The artistry and amusement of the Educational Drama bring out the learner’s spontaneous response among a variety of educational stimuli. Moreover, the socio-educational and empirical factors have a positive impact on their acquirement of the aims of the various kinds of curriculum, the cultivation of social skills, and the advancement of expression skills as many empirical studies disclose. In this manner, the Educational Drama serves as the primary medium and activity that provides active and significant hands-on experiences along with the changing educational paradigm. This study focuses on the fact that the particular academic ground of the Educational Drama and its principles of practice are taking on the aspect of the trans-discipline, and hence attempts to substantiate it. To do so, this study manifests the peculiarity of its trans-discipline and the qualitative characteristic of the Educational Drama in the field through literature study on its preceding research and the principal theory, close observation on class actively employing the Educational Drama, and in-depth interview with teachers. Also, I conducted the survey of 500 elementary school teachers in the Seoul metropolitan area with the questionnaire reflecting the characteristics of the Educational Drama based on class observation and in-depth interview. According to the analysis of this survey, I explore whether there are differences of perception about the Educational Drama among the elementary school teachers depending on their annual working career, and training in the Educational Drama. The specific research questions under this research purpose as follows: First, how are the trans-disciplinary characteristics of the Educational Drama expressed in the field? 1-1. What are the characteristics of the Educational Drama? 2-2. What are the goals of the Educational Drama? 3-3. How does the disciplinary transformativeness of the Educational Drama emerge? Second, what are the trans-disciplinary characteristics of the Educational Drama? 2-1. What are the academic grounds of trans-discipline? 2-2. What are the goals of the trans-disciplinary Educational Drama? 2-3. What are the principles of practice of the trans-disciplinary Educational Drama? Third, how is perceptions about the trans-disciplinary Educational Drama by the elementary school teachers? 3-1. how is perceptions about both factors and items of trans-disciplinary Educational Drama by the elementary school teachers? 3-2. Are there the differences in perceptions about the trans-disciplinary Educational Drama by the training experience, whether or not, of the elementary school teachers? The results of research are as follows: When it comes to the first research question, the characteristics of the field Educational Drama came out as more lively empirical results. First, the Educational Drama clearly shows the trajectory of the transformative paradigm featuring the dismantlement of boundary and dispersion. The students break the limited frame of thoughts and create a variety of metaphors by variously leading class with the power of imagination. Also, they spontaneously perform the high level of learning as if unwittingly just playing on the basis of the dismantlement of boundary between play and learning. In this process, the student’s creative and ample ideas flow out. Second, the Educational Drama triggers the more accidental and unanticipated learning results than any other scenes of class. The students, above all, become active to reflect on themselves, and its concomitant positive perception is transformed into thoughtful views on their peers. Based on such a meaningful perspective on self and the other, they almost perfectly accomplish the goal of a given class by applying the subject of course with unlimited imagination and its variations. The learning of proverb, the mathematics of the calculation, the understanding of texts, the capacity of empathy, and so on are fluently expressed through their own languages and writings around the end of the dynamic class. Third, the Educational Drama itself includes the transformative educational curricula. It encompasses the diversity against the limitation of the modern education, the circularity in which the starting point and ending point of activity interlock one after another, the relations of contextualization and sense of existence, and the rigor of applying its scheme to the field. In the second question, the trans-disciplinary characteristics of the Educational Drama are more abundantly and definitely revealed than their theoretical aspects. Above all, the academic background of the foundation of the Educational Drama involves empirical philosophy, social constructivism, the principle of theatrical aesthetics, knowledge-ecological transformation, phenomenological interaction. The goal which the Educational Drama commonly arrives besides the goal of a given class is also unveiled. First, the Educational Drama expands the student’s meta-perception ability by recognizing themselves playing a given role and themselves the way they are, and its accompanying advancement of self-comprehension. Second, the social abilities are developed by sympathy with the other and indispensible process of discussion and negotiation for the activity. Third, diverse expression skills are advanced by multiply making use of body, space, and language, and in particular, the advancement of expression skills of pre- and post-activity are shown even in one class. In addition, this study discovers the several principles of practice of the Educational Drama. There are differences in the flexibility of the current of class depending on the teacher’s educational career even among the veterans of the Educational Drama, in spite of those differences, the main principles of the practice from the actual class are uncovered, which are the learner’s active spontaneity, the creativity against inertia, the presence through utilizing body and materials of the moment, the principle of practice of diversity that should consider the students’ own inside within the both aspects of performance and theatregoing, as well as the other’s position. When it comes to the third research question, the results are shown in three ways. The academic background of Educational Drama is made up of background theory, practical theory and related arts. The goals of Educational Drama are the improvement of expression, relationship, meta-cognition and self-efficacy-it is added to the other goals from the survey. The principles of practice are active spontaneity, aesthetic originality, existential phenomena and interactive plurality. Second, the statistical analysis shows that the teachers who have the training experience of the Educational Drama have a better understanding of the foundation of, the goals of, and the principle of practice of the Educational Drama. Third, teachers answers in the affirmative about the trans-disciplinary Educational Drama According to the result of the research as mentioned above, the Educational Drama, first, have the characteristics of systemic trans-discipline which features comprehensive disciplinary foundation, and multiple goals and the principle of practice within it. The Educationa Drama is enlarging its subject, goal, technique and branch through the transmission, transaction and transformation of several disciplines. Second, it can be diagramed with the wheel shape because Educational Drama moves continuously, tangly and dynamically. In the brim of the wheel of Educaional Drama, there are background disciplines; practical philosophy of education, social constructivism, drama aesthetics, knowledge-ecology and existential phenomenology. It centers at the improvement of expression, relationship, self-efficacy and meta-cognition with the four spokes of principles of practice. Third, the Educational Drama makes it possible to achieve a timely method of class and creative educational goal thanks to the post-modern paradigm and the development of civil society. Third, the Educational Drama is perceived as a meaningful field by elementary school teachers, specially methodological technique that emerged from principles of practice. Teachers who have the chance to learn and train the Educational Drama are more positive. And lots of teachers hold out for the chance to learn Educational Drama in their answers in the interview and the survey. Fourth, the Educational Drama makes achievement of both pertinent instruction and creative educational goal possible. This means that Educational Drama is systemic discipline which can obtain good results in accordance with the object and the subject. Fifth, the Educational Dramais regarded as a future-oriented, students-centered, and authentic way of class for teachers. Sixth, the teachers who are unaware of the Educational Drama have various inclinations and limitations on it. Meanwhile, I suggest the propositions and follow-up research on the basis of this result of the research as follows. First, the meta-analysis needs to be done in relation to the Educational Drama in the classroom of Korea. Delving into how the denotation of the Educational Drama would be unfolded toward which direction and pattern will shed light on the reflections of recently increasing empirical studies of the Educational Drama. Second, the studies based on full blown ethnography, naturalistic research, and foundation theory of the Educational Dramaclass should be conducted. The qualitative follow-up research needs to be studies in earnest for particularly dealing with the trans-disciplinary characteristics of the Educational Drama. Third, the model of training program for the teachers performing the Educational Drama needs to be developed. This is because the lacks or limitations of the instructive system of the training of the Educational Drama despite many demands for it from the teachers in the field. Fourth, it is required to study particular peculiarity of Korean Educational Drama. The advantage of the Educational Drama composed of Korean’s own excitement, the dramatic feature, and the trans-disciplinary characteristics provides an illuminating insight on the educational lively field.
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