국어과 비평교육에 대한 비판적 고찰

Abstract

The purpose of this study is to explore the direction of criticism education conforming to the nature of criticism through critical essay in textbooks and its learning activities. Criticism is one way of thinking that occurs throughout the human life. In this paper, criticism is seen to be interaction between the criticism object and the criticism subject, and interaction between the criticism subject, thus an essential characteristic of criticism is defined as ‘communication'. In other words, it can be the primary communication between the criticism object and the criticism subject to reconstruct the meaning of the text newly from the value and to evaluate it, and the process of objectifying one's subjective evaluation reconstructed primarily by using a variety of mechanism and producing it as one of criticism discourse can be the secondary communication between the criticism subject. Therefore, critical ability is an ability to communicate. In this study, this ability can be defined as ‘empathic ability and observation for criticism object', ‘analysis for criticism object', ‘adjustment between the criticism object and the criticism subject' and ‘objectification for value judgment'. In addition, we investigated critical ability and critical thinking were related through sub-factors of critical thinking. To cultivate an ability to communicate, critical essay in textbooks was considered to reveal an ‘issue' showing the criticism subject's voice clearly and a conversation with others. Critical essay the subject's voice is revealed clearly corresponds to mutual-oriented criticism “leading to significant conversation by recognizing the value inherent in the text and looking at it in the light of one's value"(Kim, Mee-Hye, 2009: 67) when dividing “aspects of value communication according to the position in interaction with texts"(Kim, Mee-Hye, 2009: 66). If “Preferentially considering what the text is trying to say and value communication to experience it emotionally"(Kim, Mee-Hye, 2009: 67), text-oriented criticism's descriptive attitude focuses on suggesting the meaning of the text, mutual-oriented criticism can be criticism that the tend of claiming one's thoughts stands out. Meantime, criticism is a conversation between the criticism subject and the text, taking into account a conversation with others, it can present an ‘issue' showing its aspects clearly. That is, if the position for the opinion on any part of the work is different, at this time, the part ie the central point of the debate is an ‘issue', regarding the critical essay with an ‘issue', although critics(when viewed from the perspective of learners) assert for the issue, this is because critical essay can be to orient a conversation with others rather than one of the closed firm texts. It shows learners more clearly that criticism makes communication essential and acts as a role of attracting to a place of communication to reveal the criticism subject's voice and include an issue. This is because criticism is written by one ‘person', one ‘reader', its interpretation can be diversified, and it shows learners ‘gap'. If the meaning of the text is “to open in the process of being realized and validated in interaction of the subject"(Kim, Mee-Hye, 2009: 124), the text's gap will be widened or narrowed depending on reader's response(Lee, Sang-Seop, 1988: 129; Kim, Mee-Hye, 2009: 122 re-quote)”, but “when reading the text with relatively large indeterminacy of the meaning, the role of the subject to intervene in the gap of the text is actively exposed, interpretation can also be diversified"(Graff, 1990: 201-224 ;Kim, Mee-Hye, 2009: 122 re-quote), learners can participate in a place of communication more actively through “Indeterminacy of the meaning" by the subject's voice and issue. Based on this, through two kinds of analysis criteria, aspects of the descriptive attitude of ‘text-oriented criticism' and ‘Mutual-oriented criticism' and those of the issued in the case of ‘presenting phases that may be an issue' and ‘presenting an issue and its contents', the critical essay in textbooks was analyzed. So the meaning of the critical essay may be fully realized, this researcher considered the role of learning activities is important, and examined whether its development approach is presented procedurally and it's presented that learners do what to do explicitly, and looked at whether issues in the critical essay of the body is deeply developed and dealt with activities. On the basis of the analysis of the critical essay, as criteria and requirements of selecting critical essay as data for critical education, ‘critical essay's mutual-oriented descriptive attitude consideration', 'passive descriptive direction avoidance' and ‘issue suggestion considering learner's participation in communication' are proposed, as development plans for critical education, ‘process-oriented premise finding activities implementation', ‘the embodiment of the feasibility assessment activities' and ‘discussion activity as an activity of understanding interpretation's diversity are suggested.;본 연구의 목적은 교과서 내의 비평문과 뒤따르는 학습활동을 통해 비평의 본질에 부합하는 비평교육의 방향을 모색해보는 데 있다. 비평이란 인간의 삶 전반에 걸쳐 일어나는 사유의 한 방식이라고 할 수 있는데, 본고에서는 비평이란 비평대상과 비평주체간의 상호작용이자, 비평 주체들간의 상호작용이라고 보고 비평의 본질적 특성을 ‘소통’이라고 정의해 보았다. 곧 텍스트의 의미를 받아들이고 이것을 자기의 가치에서 새롭게 재구성해내며 평가하는 것이 비평대상과 비평주체간의 1차적인 소통이라고 볼 수 있으며, 1차적으로 재구성해 낸 자신만의 주관적 평가를 다양한 기제를 이용하여 객관화하며 하나의 비평담론으로 생산해내는 과정을 2차적인 소통이라고 볼 수 있는 것이다. 곧 비평능력이란 소통을 해낼 수 있는 능력이라고 볼 수 있으며 본고에서는 이러한 능력을 ‘비평 대상에 대한 공감능력과 관찰력’, ‘비평 대상에 대한 분석력’, ‘비평 대상과 비평 주체 사이를 조정하는 능력’, ‘가치판단에 대한 객관화 능력’이라고 정의해 보았다. 또한 “사물의 옳고 그름을 가리어 판단하거나 밝힐 수 있는 인지적 능력(비판적 사고 기능)과 기꺼이 비판적으로 사고하려는 마음가짐, 즉 정의적 성향(비판적 사고 성향)을 포함하는 사고 능력”(윤준채, 2008: 86)이라고 정의 될 수 있는 비판적 사고력의 하위요소들을 통해, 비평능력과 비판적 사고력이 관련 있음을 알아보았다. 소통능력을 길러주기 위하여 교과서내의 비평문은 주체의 목소리가 명확히 드러난 것이면서도, 타자와의 대화를 보여주는 쟁점이 드러나야 한다고 보았다. 곧 주체의 목소리가 명확하게 드러난 비평문이란 “주체가 텍스트와의 상호작용에 있어 어떠한 위치에 서는가에 따라 가치 소통의 양상”(김미혜, 2009: 66)을 나누어 보았을 때, “텍스트 속에 내재한 가치를 인식하고, 그것을 자신의 가치에 비추어 바라봄으로써 스스로에게 유의미한 대화를 이끌어 나가는”(김미혜, 2009: 67) 상호 지향적인 비평에 해당한다. “텍스트가 말하고자 하는 바를 우선적으로 고려하고 그것을 정서적으로 체험하는 가치 소통”(김미혜, 2009: 67)인 텍스지향적인 비평의 서술태도가 텍스트의 의미를 해설식으로 제시 하는데 중점을 둔다면, 상호 지향적인 비평은 텍스트에 대한 자신의 생각을 주장하려는 경향이 두드러지는 비평이라고 볼 수 있다. 한편 비평이란 비평 주체와 텍스트간의 대화이기도 하지만 또 다른 타자와의 대화임을 염두에 둘 때, 그 양상을 분명하게 보여줄 수 있는 것으로 ‘쟁점’을 제시할 수 있다. 곧 작품의 어느 부분에 대한 입장이 갈리는 경우 이때 그 어느 부분 곧 논쟁의 중심이 되는 지점을 ‘쟁점’이라고 한다면, 이 ‘쟁점’을 가진 비평문은 비록 쟁점에 대한 비평전문가들의(학습자들의 시각에서 봤을 때) 주장이 펼쳐지지만 비평문이란 닫힌 하나의 견고한 텍스트가 아니라 타자와의 대화를 지향하는 것이라는 것을 알 수 있을 것이기 때문이다. 비평 주체의 목소리를 드러내고, 쟁점을 포함해야 한다는 것은 곧 학습자들에게 비평이 소통을 그 본질로 한다는 것을 보다 명확하게 보여주면서도 소통의 장으로 끌어들이는 역할을 한다고 볼 수 있다. 비평이 한 ‘사람’, ‘독자’에 의해 써진 것이며, 그 해석이 다양할 수 있다는 것을 보여주고, 학습자들에게 ‘틈’을 보여주는 것이기 때문이다. 곧 텍스트의 의미가 “주체의 상호작용 속에서 실현되고 검증되는 과정 속에 열려 있는 것”(김미혜, 2009: 124)이라면 텍스트의 “빈틈들은 독자의 반응에 따라서 넓어질 수도 좁아질 수도 있(이상섭, 1988: 129; 김미혜, 2009: 122 재인용)”지만, “상대적으로 의미의 불확정성이 큰 텍스트를 읽을 때 텍스트의 빈틈에 개입하는 주체의 역할이 능동적으로 드러날 수 있으며 해석 또한 다양해질 수 있”게 되는 것이므로 (Graff, 1990: 201-224; 김미혜, 2009: 122 재인용) 주체의 목소리와, 쟁점을 통한 “의미의 불확정성”을 통해 학습자들은 보다 능동적으로 비평 소통의 장에 참여할 수 있게 되는 것이다. 이를 바탕으로 ‘텍스트 지향적인 비평’과 ‘상호 지향적인 비평’의 서술태도의 양상과 ‘쟁점이 될 만한 구절을 제시’한 경우와 ‘쟁점과 내용을 제시’한 경우의 쟁점의 양상이라는 두 가지 분석기준을 통해 교과서 내 비평문을 분석하여 보았다. 한편 비평문의 의의가 충분히 실현되기 위해서는 학습활동의 역할이 중요하다고 보고, 전개방식이 과정적으로 제시 되었는지와 더불어 학습자들이 무엇을 해야 하는지에 대해 명시적으로 제시되었는지를 살펴보았으며, 본문 비평문에서의 쟁점을 심화 발전 시켜 활동으로 다루고 있는지 등을 살펴보았다. 비평문 분석 결과를 바탕으로 비평교육 자료로서의 비평문 선정의 기준과 요건으로 ‘비평문의 상호 지향적인 서술태도 고려’, ‘수동적 해설 제시 지양’, ‘학습자들의 소통 참여를 고려한 쟁점 제시’를 제안해 보았고, 비평교육을 위한 학습활동 개발방안으로 ‘과정 중심의 전제 찾기 활동 구현’, ‘해석의 다양성 이해 활동으로서의 토의 활용’ , ‘해석의 타당성 평가 활동의 구체화’를 제안해 보았다.