Text Model-Based EFL Writing Instructions in Genre Approach

Abstract

본 연구는 장르 중심 쓰기 지도법의 모델 텍스트 분석 단계에서 모델 텍스트를 효과적으로 활용하는 교수법을 고안하고, 이 교수법을 사용하여 한국 EFL학생들의 작문 수업을 진행한 후 영어 쓰기 능력 향상 및 글의 수사학적 및 언어적 특성을 분석하여 그 효과를 조사하는 것을 목적으로 한다. 이를 위하여, 본 연구에서는 장르 중심 접근법에 따라 설계된 Feez(1998)의 교수/학습 절차를 바탕으로 모델 텍스트를 활용한 쓰기 지도 모형을 고안하여 비교/대조 글(comparison-contrast essay)과 논설문(argumentative essay) 쓰기 수업을 진행한 후, 학생들의 실험 전·후 작문을 총괄적 및 분석적으로 평가하였다. 이외에도, 모델 텍스트를 활용한 쓰기 교수가 각각 다른 유형의 글에 나타나는 수사학적 특성과 언어적 특성을 조사하기 위해 학생들의 실험 전·후 작문의 이동마디(move) 및 언어형태를 분석하였다. 또한, 모델 텍스트를 활용한 쓰기 교수법을 통해 작문 교육을 받은 학생들이 모델 텍스트의 사용과 모델 텍스트를 활용한 쓰기 교수법을 어떻게 평가하고 있는지에 대한 설문조사도 병행하였다. 본 실험의 연구 대상은 교양 영어 수업을 듣는 14명의 대학생들로, 각각 실험 집단과 비교 집단으로 나누어 14주간의 실험을 진행하였다. 이 중, 실험 집단은 모델 텍스트를 활용한 쓰기 교수법을 바탕으로 전문가 및 학생이 쓴 모델 텍스트 각각 두 가지를 다양한 방법을 통해 분석하는 활동을 중심으로 목표 유형 글을 학습하였다. 이러한 교수법의 효과를 고찰하기 위해 비교 집단을 대상으로는 과정 중심 접근법에 따른 쓰기 수업을 진행하였다. 두 집단의 학생들은 실험 전·후 동일한 주제에 대해 목표 유형의 글을 썼고, 실험집단의 학생들은 실험 전·후에 설문조사에 참여하였다. 모델 텍스트를 활용하여 작문 교육을 받은 집단은 각각 7주의 학습 후에 비교/대조 글과 논설문 모두에서 총괄적 점수와 내용 및 구성 점수 모두가 통계적으로 유의미하게 높아진 것으로 나타났다. 과정 중심 접근법을 바탕으로 학습한 집단도 두 유형의 글 모두의 총괄적 점수와 내용 및 구성 점수가 학습전보다 높아졌으나, 통계적으로 유의미하지는 않았다. 분석적 평가영역 중 언어구사력 점수는 두 집단 모두에서 뚜렷한 변화가 나타나지 않았다. 실험 이후 유형별 글의 이동마디 분석 결과, 실험 집단의 학생들은 대부분 비교/대조 글과 논설문의 필수 이동마디를 효과적으로 작성하여 목표 유형 글을 쓴 것으로 나타났다. 비교 집단의 경우 역시 이동마디 구성에 발전을 보였지만 실험 집단에 비해 효과가 크게 나타나지는 않았다. 언어적 특성 분석 결과, 실험 집단 경우 목표 유형 글에서 흔히 사용되는 언어 형태 사용 빈도수가 통계적으로 유의미하게 높아졌으며, 목표 글 유형에 적절한 언어형태 사용 빈도수도 높아졌다. 반면, 비교 집단의 경우 언어형태 사용의 빈도가 유의미하게 높아지지 않았으며, 해당 언어형태 사용의 적절성도 떨어지는 편이었다. 마지막으로, 실험 집단 학생들을 대상으로 한 설문 분석 결과, 모델 텍스트를 활용한 쓰기 교수법을 통해 작문 지도를 받은 후 영어 글쓰기에 대한 흥미도가 높아졌지만 학생 자신의 작문에 대한 만족도가 높아지지는 않은 것으로 나타났다. 또한 작문 수업 이후 영어로 글을 쓴다는 것의 난이도를 더 높게 평가하는 것으로 응답하였다. 모델 텍스트의 실제 적용에 관한 질문의 경우, 작문 수업 이후 학생이 쓴 모델 텍스트의 유용성을 인지하고 더 많이 참고하게 되었다고 응답하였다. 반면, 전문가가 쓴 모델텍스트는 도리어 많이 참고하지 않았다고 응답하였다. 실험 집단의 학생들은 모델 텍스트 제시와 모델 텍스트를 활용한 작문 수업에 대해 매우 긍정적인 응답을 하였으며, 더 많은 모델 텍스트를 활용한 학습을 희망하는 것으로 나타났다. 또한, 실험 이전에는 전문가 및 학생의 모델 텍스트를 통한 쓰기교육이 내용 및 언어 지식을 학습하는 데 도움이 될 것이라고 하는 예상은 부분적이었으나 14주의 작문 수업 이후에는 많은 학생이 전문가 및 학생의 모델 텍스트 모두가 내용 및 언어 지식 학습에 있어 유용하다고 응답하였고, 전문가 모델 텍스트 분석이 특히 구성능력 향상에 많은 도움이 되었다고 응답하였다. 한국인 EFL 대학생의 경우, 영어 매개 언어를 통한 과목 이수가 늘어남에 따라 영어로 학문적 글을 쓸 수 있는 능력이 절대적으로 요구되고 있는데, 작성해야 하는 목표 유형 글들의 언어 외적 문맥과 목표, 그리고 예상되는 독자에 대한 정보가 부족하여 영어 글쓰기에 어려움을 겪고 있다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 글의 구성 및 언어형태의 중요성을 이해하고, 또 새로운 유형 글의 다양한 특성을 배울 수 있도록, 목표 유형 글을 대표하는 모델 텍스트의 분석이 작문 교육의 중심 요소로 자리매김해야 한다. 본 논문은 다양한 유형의 영어 작문을 써야 할 부담을 안고 있는 한국 EFL학생들의 어려움을 이해하고, 효과적인 작문 학습을 돕기 위하여 모델 텍스트를 활용한 장르 중심 쓰기 교수법을 고안하였고, 다양한 분석을 통하여 이 교수법이 학생들의 작문 지도에 효과적이라는 사실을 검증하게 되었다. 이동마디 분석 결과, 모델 텍스트를 활용한 쓰기 교수법이 학생들의 두 가지 유형의 글쓰기에 모두 효과적인 것으로 나타났다. 또한, 설문 분석 결과, 학생들이 모델 텍스트의 분석을 통해 영어 작문에 많은 도움을 받은 사실을 인식할 수 있었다. 본 논문에서는 대학생 학습자를 대상으로 비교/대조 글과 논설문, 두 유형 글의 학습에 대한 효과만이 검증되었는데, 후속 연구에서는 다른 유형의 글에서도 모델 텍스트를 활용한 쓰기 교수의 효과에 대한 분석이 요구되며, 모델 텍스트를 활용한 쓰기 교수법이 대학생뿐만 아니라 중·고등학생의 작문 교육에도 효과적으로 적용될 수 있는지에 대한 연구도 필요하다고 사려된다.;The present study investigated the effectiveness of text model-based writing instructions based on genre approach in the EFL context as compared with that of process-oriented writing instructions. The framework for text model-based writing instructions was designed based on Feez’s (1998) five-stage cycle of teaching/learning in the genre approach. The framework for process-oriented writing instructions was also designed based on the recursive process model of writing instruction (Flower & Hayes, 1981; Hyland, 2003b; Tribble, 1996). Both frameworks were implemented over a period of sixteen weeks for two types of essays in university EFL courses (seven weeks for comparison-contrast essays and another seven weeks for argumentative essays). The study examined the effects of the two types of writing instructions on (a) the quality of writing, both holistic and analytic, (b) the rhetoric moves and the use of linguistic features. The participants of the study were 14 Korean university students. These students were enrolled in two divisions of an identical English course which aimed to develop the students’ English language proficiency in an academic setting. One class of eight students received text model-based writing instructions to examine the effects of the new instruction framework. The other class of six students received process-oriented writing instructions for comparison with the experimental group. Over the 14-week period of writing instructions, the students in the experimental group received the text model-based writing instructions practicing critical analyses of expert and novice models of comparison-contrast and argumentative essays. The comparison group also wrote the two types of essays following the recursive model of writing process. Both the experimental group and the comparison group took the identical pre- and post-treatment writing tests before and after the writing instructions for each essay type. In addition to the writing tests, the experimental group completed pre- and post-treatment questionnaires to investigate student perceptions toward the use of text models in writing instructions prior to and after the instructions. The results of the study revealed the positive effects of the text model-based writing instructions in the quality of the writing, that is, on the holistic scores and analytic scores of ‘ideas and discussion’ and ‘rhetorical features’ for both essay types. The text model-based writing instructions also had positive effects on the rhetorical moves and the use of linguistic features for the two types of essays. First, the experimental group gained meaningfully higher holistic scores for both text types. However, the score changes of the comparison group were not very noteworthy. When compared with the comparison group, the score changes of the experimental group were statistically significant for argumentative essays, but not for comparison-contrast essays. Second, the writing quality of the experimental group illustrated notable improvements in ‘idea and discussion’ and ‘rhetorical features.’ Unlike concerns expressed in previous studies that text models may constrain L2 writers to follow rigid conventions of the target text types and focus too much on form (Macbeth, 2010; Leki, 2003), the text model-based writing instructions had positive effects on both content and organization scores of the student writings for both text types. The differences between the two groups were significant for both aspects for argumentative essays, but not very remarkable for comparison-contrast essays. For ‘language control,’ another writing aspect of analytic scores, neither group showed significant changes before and after the writing instructions for either text type. Third, regarding the rhetorical moves for comparison-contrast essays, most students in both groups were unable to write proper comparison-contrast essays before the writing instructions, but the experimental group exhibited more positive improvements in the post-treatment comparison-contrast essays with the inclusion of all required moves. For argumentative essays, though a majority of the students were able to write an argumentative essay with most of the obligatory moves before the writing instructions, the students were able to display positive effects of the text model-based writing instructions in the post-treatment argumentative essays. Furthermore, unlike earlier concerns regarding the use of text models in writing instructions, the students did not simply imitate what had been provided in the text models, but showed successful organization of the moves to achieve effective meaning construction. In terms of linguistic feature usage, the experimental group showed significant increase in the frequency of linguistic features for both text types; yet, the differences between the experimental group and the comparison group were not notable for either text type. A more detailed analysis of the linguistic features revealed that the high frequency of linguistic features shown in the post-treatment essays in the experimental group were not due to simple noticing of linguistic features that were used in the text models. The experimental group was able to make proper use of the linguistic features for creation of more meaningful writings in the post-treatment writings. Finally, pre- and post-treatment questionnaires were developed to examine how the students in the experimental group responded to the text model-based writing instructions. After the text model-based writing instructions, the students responded that their enjoyment in writing in English increased while they realized that writing in English itself was not as easy as they considered before the writing instructions. Considering the actual use of of text models, the students responded that their reference to novice model essays increased in frequency after going through the writing instructions. Although the students provided high scores on the questionnaire scale regarding the use of expert model essays prior to the writing instructions, the post-treatment questionnaire responses indicated that the students became increasingly aware that they did not refer to expert model essays as much as they had perceived. Moreover, the students responded more positively towards the helpfulness of both the expert and novice models after the text model-based writing instructions were given. Students notably expressed a more positive response towards the helpfulness of novice models after the writing instructions. Although the students had already responded positively toward the helpfulness of expert models prior to the writing instructions, the change in perception regarding expert models was not significant. Furthermore, the students responded that both expert models and novice models helped them improve content and linguistic knowledge; the students responded that expert models were more helpful for gaining organization knowledge. The results of the holistic and analytic score analyses and the rhetorical moves and linguistic features analyses revealed that the text model-based writing instructions had a positive effect on the students’ comparison-contrast and argumentative essay writings. The favorable responses of the questionnaires also illustrate that student writers in the EFL context perceive text models and the text model-based writing instructions to be greatly helpful. It can be expected that EFL writers will benefit from the text model-based writing instructions.