교육과정 실행에 나타난 교육과정 변화의 내용과 요인에 대한 연구

Abstract

본 연구는 초등학교 교사가 새로운 교육과정을 해를 거듭하여 실행할 때에 어떠한 교육과정 변화가 일어나고 왜 그러한 교육과정 변화가 일어나는지를 탐색하고자 했다. 본 연구에서 교사에 의해 실행된 교육과정은 대학부설 연구소와 일선 학교 교사들이 함께 개발한 ‘창의성 증진을 위한 초등 수학 교육과정’이다. 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 교사는 새로운 교육과정인 ‘창의성 증진을 위한 초등 수학 교육과정’을 처음 실행한 1차년도와 다시 한번 실행한 2차년도에 각각 어떻게 실행하며, 이러한 실행에는 어떤 변화가 일어나는가? 둘째, ‘창의성 증진을 위한 초등 수학 교육과정’이 1차년도에 실행되면서 일어난 교육과정 변화와 1차년도에 실행된 교육과정에서 2차년도에 실행된 교육과정으로의 변화에는 각각 어떤 요인들이 영향을 미치는가? 자료 수집은 2004년부터 2005년까지 2년 간 실시되었다. 실행 1차년도인 2004년에는 교육과정 개발에 참여한 초등 교사 3명의 교실에서 교육과정이 실행되었다. 그런데 2005년에 교사 3명 중 1명(김 교사)이 다시 한번 교육과정을 실행하겠다는 의사를 밝힘으로써, 최종적으로 김 교사의 교육과정 실행을 중심으로 본 연구와 관련된 자료들을 수집할 수 있었다. 본 연구는 질적 연구 중에서도 실제 드러난 현상들을 분석하고 구조를 파악하여 의미를 발견하는 방법으로 사례를 연구했다. 관찰은 참여 관찰을 위주로 이루어졌고, 면담은 반구조화 면담 형식으로 교육과정을 실행하는 중간과 실행을 모두 마친 후에 이루어졌다. 또한 교사 저널을 수집하였다. 자료 분석과 관련하여, 교육과정 변화의 내용 분석에서 분석 대상은 관찰 자료이며, 분석 단위는 교육과정에 제안되어 있는 ‘활동’이다. 귀납적 방법에 의해 도출된 분석 체계의 범주는 ‘학습 목표 제시’, ‘학습 내용’, ‘문제 해결 과정’, ‘학습 집단 조직’, 문제 해결을 위해 학생들이 사용한 ‘학습 자료’ ‘학습 정리’이고, 각 범주와 관련해서 교육과정 실행에 나타난 변이들이 구체화되었다. 이러한 분석 체계를 바탕으로, 질적 자료의 양화 기법 중 하나인 ‘횟수 세기’를 실시하고, 실행의 특징을 탐색했다. 교육과정 변화 요인의 분석을 위한 분석 대상은 면담, 저널, 교사 연수 자료이다. 교육과정 변화 요인 분석 체계 역시 귀납적 방법으로 도출되었는데, 크게 교사의 ‘교육과정에 대한 이해’, ‘학습자에 대한 이해’, ‘개인적 요인’이라는 3개의 범주로 구성되었다. ‘교육과정에 대한 이해’는 다시 ‘교육과정의 적용’, ‘교육과정에 공감’, ‘교육과정에 대한 자각’이라는 범주로, ‘학습자에 대한 이해’는 학습자의 흥미 및 지적 능력 적용 범주로, ‘개인적 요인’은 연수 경험과 자기 혁신성으로 나누어졌다. 분석 결과는 다음과 같다. '연구 문제 1'과 관련해서, 1차년도에 실행된 교육과정을 분석한 결과, 학습 내용, 학습 집단 조직, 학습 자료는 교육과정에 충실하게 실행되었다. 그러나 학습 목표 제시, 문제 해결 과정, 학습 정리에서는 수학적 개념과 원리를 학습자가 주도적으로 탐구하고 발견하도록 하려는 교육과정의 의도가 충분히 반영되지 못했다. 2차년도에는 1차년도와 다르게 교육과정이 실행되었다. 김 교사는 학습 목표를 학생들이 탐색하도록 했으며, 학생들이 주도적으로 문제를 해결하고 학습한 내용을 정리하도록 했다. 뿐만 아니라 김 교사는 학습 내용에 소수와 분수의 관계를 이해하는 내용을 강화했다. 김 교사는 학생들이 직접 문제를 해결할 수 있도록 하기 위해 교육과정에 제안된 것과 다르게 학습 집단 조직을 구성했고, 학생들이 조작 활동을 통해 소수의 개념과 원리를 이해할 수 있도록 구체적 조작물을 더 많이 사용했다. '연구 문제 2'와 관련해서, 1차년도 교육과정 변화를 구성 요소별로 살펴보면, 교육과정에 충실하게 실행된 학습 내용, 학습 집단 조직, 학습 자료에서는 교사가 교육과정에서 강조한 학습자 주도적 교수-학습 방법에 공감하고 자신의 교수에 대한 문제점을 자각하며, 학습자의 지적 수준을 적용하여 실행했다. 그러나 교육과정의 의도가 충분히 반영되지 않은 구성요소들, 학습 목표 제시, 문제 해결 과정, 학습 정리에서는 공통적으로 기존의 교사 중심 교수-학습 방법을 신뢰했고 교육과정의 학습 결과에 대한 불안감을 가지고 실행했다. 교육과정에 공감하지 못한 것이다. 반면 2차년도의 교육과정 변화와 관련해서 김 교사는 1차년도에는 학습 목표 제시, 문제 해결 과정, 학습 정리에서 교육과정에 공감하지 못했지만, 2차년도에는 공감하게 되었다. 또한 교육과정에 제안된 것에서 더 진보하여 실행된 구성요소들(학습 내용, 학습 집단 조직, 학습 자료)에는 학습 내용과 학습 집단 조직 방법, 학습 자료를 실제에 적용하여 실행했다. 그리고 2차년도에 ‘학습자에 대한 이해’ 요인이 1차년도보다 더 많이 작용했으며, 교사의 ‘개인적 요인’이라 할 수 있는 연수 경험과 자기 혁신성도 작용한 것으로 드러났다. 이러한 분석 결과를 통해 다음과 같은 결론을 얻을 수 있다. 먼저 교육과정 변화의 내용과 관련하여, 첫째, 교사는 교실 상황에 맞게 교육과정을 적응시켜 나갔다. 교사가 교육과정을 시간이 지남에 따라 구성 요소별로 변화시켜 실행했다는 것은 교사가 교육과정 실행의 주체로서 교실 상황에 따라 교육과정을 실행하고 변화시켜 나간다는 것을 의미한다. 둘째, 경력 교사라고 해도 처음 교육과정을 실행할 때에는 기술적으로 따라 하기 쉬운 구성요소부터 실행했다. 교사는 기계적인 실행이 가능한 구성요소들은 처음부터 교육과정에 충실하게 실행했다. 그러나 교수-학습에 대해 가지고 있던 가치를 바꾸어야 교육과정의 의도를 반영할 수 있는 구성요소에서는 실행이 거듭되어서야 교육과정의 의도를 반영했다. 셋째, 교사는 교육과정 개발 과정에 참여했음에도 불구하고 교육과정을 점차적으로 변화시키면서 실행했다. 본 연구에서는 교사를 교육과정 개발 과정에 참여시켰지만 교사가 실행 첫 해부터 교육과정의 의도를 실행에 반영하지는 못했다. 넷째, 교사의 교육과정 실행 내용은 교육과정의 의도에 근접하게 진보해갔다. 교육과정 실행의 연차적 변화를 살펴본 결과 더 나은 방향으로의 변화가 나타났다. 따라서 성공적인 변화는 교사가 새로운 교육과정에 숙달하고 이를 통해 교육적 성취와 전문적 성장을 이루는 ‘과정’을 통해 일어난다고 할 수 있다. 다음으로 교육과정 변화 요인과 관련하여, 첫째, 교육과정이 명료하고 실천 가능하게 계획된 경우라도 교육과정 실행에는 교사의 교육과정에 대한 이해가 중요한 요인으로 작용했다. 교사는 교육과정을 실행하면서 기존의 실행을 반성하고 자신의 실행에 대한 문제를 자각하며 이때의 경험적 지식을 통해 실행 내용을 진보시켰다. 둘째, 학습자를 중심으로 한 교육과정 실행에서 교사의 교육과정에 대한 이해가 학습자에 대한 이해보다 먼저 작용해도 교육과정은 성공적으로 실행될 수 있다. 이는 교육과정이 성공적으로 실행되기 위해서는 교사가 왜 그 교육과정이 학습자를 중심으로 실행되어야 하는지에 대해 충분히 이해해야 함을 의미한다. 셋째, 교사가 연수 경험이 있고 자기 혁신적 성향을 갖추었다고 해도 이것이 교육과정 변화에 긍정적 요인으로 발현할 기회가 필요했다. 본 연구의 결과에 의하면 교사가 좋은 연수를 받았고 자신의 수업을 바꾸고자 하는 열의를 가지고 있었지만 이를 촉진시켜 줄 수 있는 기회가 마련되었을 때에 교육과정 실행에 긍정적인 영향을 미쳤다. 넷째, 교육과정 실행에 부정적 영향을 미치는 구조적 요인들은 교사의 교육과정에 대한 신뢰와 교육과정 실행에 대한 지원 등에 의해 최소화될 수 있었다. 기존의 연구들에서는 구조적 요인들이 교사의 교육과정 실행에 부정적 영향을 미칠 수 있음을 강조하는데, 본 연구에서는 이에 대한 제어가 가능했다. 다섯째, 성공적인 교육과정 변화에는 교사의 교육과정에 대한 이해, 학습자에 대한 이해, 그리고 연수 경험과 자기 혁신성 등의 개인적 요인이 모두 긍정적으로 작용했다. 교사가 새로운 교육과정에 얼마나 공감하고 이를 적용하려고 하며 기존 교육과정의 문제점을 자각했는지, 또한 학생들이 가지고 있는 지적 능력과 흥미를 교육과정 실행에 적용했는지, 그리고 이전에 어떤 연수를 경험했고 자신을 혁신하려는 성향을 가지고 있는지가 모두 긍정적으로 작용해야 교육과정 변화가 성공적으로 이루어졌다. 이러한 결론을 통해 다음과 같은 제언을 할 수 있다. 첫째, 교육과정 연구와 관련하여, 교육과정의 실체는 계획되고 개발된 교육과정 문서가 아니라 교실에서 실행된 교육과정을 통해 드러나므로, 교육과정 연구는 교육과정 실행을 중심으로 이루어져야 한다. 또한 각각의 교사는 교육과정에 대한 자신의 해석에 의해 능동적으로 교육과정을 실행하기 때문에 교사의 교육과정 실행에 대한 연구는 집단적으로 이루어지기 보다는 개별적으로 이루어져야 한다. 둘째, 교육과정 개발 방법과 관련하여, 교사가 새로운 교육과정에 대한 충분한 이해를 통해 교육과정을 실행할 수 있도록 하기 위해서 교육과정 개발 방법에 변화를 가져오는 것이 필요하다. 이를 위해 기존의 교육과정 개발 순서를 흐트러뜨리고 평가기준을 먼저 개발하는 것도 하나의 아이디어가 될 것이다. 셋째, 교사 교육 방법과 관련하여, 교사에게 적절한 연수를 부여하고 자신을 혁신하려는 노력을 북돋워 줄 수 있어야 하며, 교사를 집단이 아니라 각각의 독립된 개체로 이해해야 하므로 교사의 개별성을 고려한 연수가 필요하다. 따라서 소집단 활동과 외부 전문가의 도움, 교육과정 전문가와의 상호작용 수단 확보 등 교사 개개인에게 도움을 줄 수 있는 새로운 교사 연수 체계가 마련되어야 할 것이다.;This study was planned and performed to observe what kind of curriculum changes were happened and to find out why those changes were happened when an elementary school teacher implemented new curriculum in yearly order. The curriculum that was implemented by an elementary school teacher in this study is "elementary math curriculum innovation enhancing creativity." Specific tasks of this study are as follows: First, how teacher changed and implemented "elementary math curriculum innovation enhancing creativity" in the second year compared to the first year when it was first implemented? Secondly, what were the factors that affected changes occurred in the course of implementing the curriculum in the first and second year? For the first implementation year, new curriculum was implemented in the three classes, whose teachers joined the development process of the curriculum. In 2005, one of these three teachers – Kim – expressed her opinion that she would continue to implement the curriculum for the second year succeeding the first year, so that the related materials could be secured for the study. The researcher studied a case by adopting the way of qualitative research. For this study, The researcher collected data for two years, 2004 and 2005. Participant observation was mainly used and semi-structured interview was executed in the middle and at the end of curriculum implementation period. The researcher also collected teacher’s journals. As for the data analysis, the object for analysis about contents of curriculum change was observation data, and unit of analysis is "activity" of the curriculum. The categories of analysis system were "presentation of objectives," "contents of learning," "problem solving," "organizational segments," "instructional materials used by students for problem solving, and "closure of learning". Based on this analysis system, "counting" was executed, and features of implementation were searched. And to analyze factors of curriculum change interviews, journals, and professional development data were chosen as analysis objects. The analysis system were composed of mainly three categories; "teacher's understanding of the curriculum," "teacher's understanding of students," and "individual factors". The results of the analysis are as follows: In relation to the contents of curriculum change, the results of curriculum implementation for the first year are that contents of learning, organizational segments, and instructional materials were implemented closely following to the curriculum. However, concerning presentations of objectives, problem solving and closure of learning, the intention of the curriculum, that were to help students to search and find the mathematical idea actively by themselves, were not reflected enough. The results of analysis of implemented curriculum in the second year were different from the first year. Kim let the students search the objectives, solve the problems actively and finish their learning. In addition to that, she strengthened the contents of learning with the connection between a decimal and a fraction. She organized learning segments differently from the curriculum given to make students solve the problems actively, and used more concrete-object-manipulation to make students understand the idea and principle of a decimal through manipulation activities. In relation to factors of curriculum change, for the curriculum change for the first year, considered each element, in the contents of learning, organizational segments, and curriculum she empathized with the students-centered teaching and learning method that was emphasized in the curriculum, realized her teaching method, and implemented it considering students’ intelligence. But she relied on traditional teacher-centered teaching and learning method and implemented the curriculum with the mind of uncertainty on the effect of the curriculum in the presenting the objectives, problem solving and the closure of learning, where the intention of the curriculum was not reflected sufficiently according to the results. For the curriculum change for the second year, concerning the elements implemented further compared to the presented new curriculum (contents of learning, organizational segments, and instructional material), she implied and implemented contents of learning, organizational segments, and instructional material in real class scene. It means that the factor, application of the curriculum, did affect the results. Additionally, "understanding of students" factor worked more at this time compared to the first year curriculum change factors, and self-reform efforts, one of "individual factors" worked this time as well. The study gives us the following conclusions. Concerning to contents of curriculum change, firstly, teachers adapted curriculum to classroom condition. Secondly, experienced teacher also implemented easy-to-follow elements first when implementing curriculum. Thirdly, if teacher participated in the process of curriculum development, the teacher implemented the curriculum by changing it gradually. Fourthly, teachers’ curriculum implementation progressed in the way of getting closer to the intention of the curriculum. Next, concerning to factors of curriculum change, firstly, teachers' curriculum understanding was the most important factor even if the clarity and practicality of curriculum are secured. Secondly, although teacher implemented the student-centered curriculum, curriculum understanding should be administered prior to student understanding. Thirdly, even if teachers had professional development experiences and self-reform efforts, it was useless if they didn’t have any opportunities to reveal them. Fourthly, structural elements that have negative effect on curriculum implementing could be minimized. Fifthly, to change the curriculum successfully teachers’ curriculum understanding, students understanding and individual factors all worked positively. With the results above, we would like to suggest the followings: Firstly, curriculum study should be administered focused on curriculum implementing. Also, the studies on teachers’ curriculum implementing should be executed individually not in group. Secondly, to make teachers implement the curriculum with sufficient understanding on the new curriculum, it is needed to have change on approach of curriculum development. And breaking the classic method of curriculum development and developing the criteria first would work as one of the ideas. Thirdly, we should encourage teachers to attend professional development courses and to have self-reform efforts. Also, teachers should be considered as an individual not as a group, so professional development courses should be done for each teacher.