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초등 영어과 수업 전문성 기준에 대한 초등학교 교사와 영어 회화전문 강사의 인식 비교

Title
초등 영어과 수업 전문성 기준에 대한 초등학교 교사와 영어 회화전문 강사의 인식 비교
Other Titles
A Comparison of the Views of Elementary School Teachers and English Conversation Instructors
Authors
전혜미
Issue Date
2013
Department/Major
교육대학원 초등교육전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Advisors
정혜영
Abstract
본 연구는 초등학교에서 영어를 가르치고 있는 초등학교 교사와 영어 회화전문 강사의 ‘초등 영어과 수업 전문성 기준’에 대한 인식을 비교하여, 좋은 영어과 수업의 의미를 탐색하는데 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 본 연구가 제시한 연구문제는 ‘초등 영어과 수업 전문성 기준’에 대한 초등학교 교사와 영어 회화전문 강사 간의 인식에는 어떤 차이가 있는지, ‘초등 영어과 수업 전문성 기준’을 구성하는 지식, 계획, 실천, 전문성 영역 간에 어떤 관계가 있는지, '초등 영어과 수업 전문성 기준' 영역을 중요시하는 경향의 차이가 좋은 수업에 대한 네 가지 관점(결과, 전달, 구성, 관계)에 따라 차이가 있는지를 탐구하는 것이다. 이상의 연구문제를 해결하기 위하여 초등학교 교사 51명과 영어 회화전문 강사 50명을 대상으로 설문조사를 실시하였으며, 이러한 연구 결과에 대한 결론은 다음과 같다. 첫째, ‘초등 영어과 수업 전문성 기준’에 근거해 초등학교 교사 집단과 영어 회화전문 강사 집단의 인식을 비교한 결과, 4개의 세부 영역에서 유의미한 차이가 나타났다. 지식 영역의 '교과 내용‘ 에 있어서 초등학교 교사 집단보다 영어 회화전문 강사 집단이 더욱 중요하게 인식하고 있었다. 그에 반해, 계획 영역의 '내용 선정 ㆍ조직 및 학습목표 설정', '구조화된 수업 설계', '평가 계획'에 있어서는 영어 회화전문 강사 집단보다 초등학교 교사 집단이 더욱 중요하게 인식하고 있음을 알 수 있었다. 그러나 이상의 4가지 세부 영역을 제외하고는, 두 집단 간의 유의미한 차이가 나타나지 않는 것으로 나타났다. 즉, 좋은 영어과 수업에 대한 초등학교 교사와 영어 회화전문 강사 간의 인식이 비슷함을 알 수 있다. 영어 회화전문 강사가 비록 초등 정교사 자격증을 소지하지는 않았지만, 대부분 영어 교육 전공에 기반을 두고 있기 때문에 초등 영어과 좋은 수업에 대해 비슷한 인식을 가지고 있는 것으로 해석할 수 있다. 한편, ‘초등 영어과 수업 전문성 기준’에서 중요도가 3점대로 비교적 낮게 나온 ‘인접학문과의 연계성’과 ‘학부모와의 협력’ 영역을 제외하고, 4점 이상으로 중요하게 인식한다고 나온 영역들은 현장에서 영어를 가르치는 교사들이 해석하는 ‘좋은 영어과 수업의 특징’이라고 볼 수 있다. 이를, Meyer(2011)가 제시한 좋은 수업의 10가지 특징과 연결 지어 보면 대부분의 항목이 일치함을 알 수 있다. 이것은 영어과 좋은 수업의 의미는 일반적 좋은 수업의 의미와 별개로 존재하는 개념이 아니라, 영어과 특수성에 따른 세부 내용이 달라질 뿐, 큰 맥락은 같이하는 개념임을 알 수 있다. 둘째, '초등 영어과 수업 전문성 기준'을 구성하는 지식, 계획, 실천, 전문성 4개의 영역의 상관관계를 조사한 결과, 초등학교 교사 집단과 영어 회화전문 강사 집단 모두 각 영역 간의 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 이는, 초등학교 교사 집단과 영어 회화전문 강사 집단 모두 좋은 영어과 수업을 위해서 어떤 한 영역만을 중요하게 인식하고 있는 것이 아니라, 4개 영역이 유기적인 관계를 이루어 좋은 영어과 수업이 이루어지는 것으로 인식하고 있음을 알 수 있다. 셋째, 좋은 수업에 대한 관점을 조사한 결과, 초등학교 교사 집단과 영어 회화전문 강사 집단 모두 관계 관점이 가장 높은 것으로 나타났다. 이는 두 집단 모두 교사와 학생 간의 인간관계를 중요시하고 교사와 학생들이 활발하게 상호작용하며 서로 존중하고 신뢰를 쌓아가는 초등교육의 특성을 잘 이해하고 있는 것으로 볼 수 있다. 한편, ‘좋은 수업’에 대한 관점에 따라 ‘초등 영어과 수업 전문성 기준’의 영역을 중요시하는 경향에는 차이가 없는 것으로 나타났다. 위의 결론을 토대로 다음과 같이 제언하였다. 첫째, 본 연구를 통해 좋은 영어과 수업의 의미를 탐색할 수 있었다. 본 연구 결과 도출된 ‘초등 영어과 수업 전문성 기준’ 및 ‘초등 영어과 좋은 수업의 특징’은 교원 자격 기준 및 영어과 수업 장학 등에 참고 기준으로 활용할 수 있을 것이다. 둘째, 초등학교 교사와 영어 회화전문 강사 집단 간에 좋은 영어과 수업에 대한 인식이 비슷한 것으로 나타났다. 그러나 이것이 곧 두 집단 간에 영어과 수업 능력이 비슷하다는 것을 의미하지는 않는다. 두 집단 간의 영어과 수업 역량을 파악하는 실태 연구가 후속연구로서 필요할 것이다. 셋째, 본 연구를 통해, 현장에서 영어를 가르치고 있는 교사들은 좋은 영어과 수업의 의미를 어떤 한 영역만으로 규정지어 인식하고 있는 것이 아니라, 지식, 계획, 실천, 전문성 네 영역이 모두 유기적인 관계를 이루고 있는 것으로 인식하고 있음을 알 수 있었다. 본 연구를 통해 좋은 영어과 수업의 의미는 지식, 계획, 실천, 전문성 네 영역이 유기적인 관계를 이루어지는 것임을 다시 한 번 생각해 보는 기회가 될 것이다. 넷째, 본 연구에서는 좋은 수업에 대한 관점에 따라 ‘초등 영어과 수업 전문성 기준’의 각 영역을 중요시하는 경향에는 차이가 없는 것으로 조사되었다. 그러나 본 연구에서는 좋은 수업에 대한 관점을 한 문항을 통해 파악하였으나, 다양한 문항을 통하여 다각도로 심도 있게 파악할 필요가 있을 것이다. 또한, 분석된 설문지가 초등학교 교사용 51부, 영어 회화전문 강사용 50부에 불과하여 이를 다시 좋은 영어과 수업에 대한 4가지 관점으로 나누었을 때 각각의 관점에 해당하는 데이터 수가 적었다. 연구의 신뢰도를 높이기 위하여 더 많은 인원을 대상으로 한 후속 연구가 보충되어야 할 것이다. 또한, 설문을 통한 양적연구가 가진 본 연구의 제한점을 보충하기 위하여, 초등학교 교사집단과 영어전문강사를 대상으로 각각 인터뷰나 심층면접을 통하여 좋은 영어과 수업의 의미를 달리 해석하게 만드는 교육철학적 기반이 무엇인지 심도 있게 살펴보는 후속 연구가 필요할 것이다.;The purpose of the present study is to compare the viebews of elementary school teachers and English conversation instructors who teach English at elementary schools on elementary school English class professionalism standards and to explore the meaning of “good” English classes. To achieve these research goals, the study presented the following research topics: differences between elementary school teachers and English conversation instructors in their views of the elementary school English class professionalism standards; the relationships among knowledge, planning, praxis, and professionalism, which comprise the elementary school English class professionalism standards; and the existence of differences in the tendency to stress areas in the elementary school English class professionalism standards according to four views on “good” classes (results, transmission, structure, and relations). To resolve the research topics above, 51 elementary school teachers and 50 English conversation instructors were surveyed. The conclusions of the research results are discussed below. First, the views of the elementary school teacher group and the English conversation instructor group were compared based on the elementary school English class professionalism standards. According to the results, there were significant differences in four sub-areas. The English conversation instructor group tended to emphasize the sub-area of “curricular contents” under the area of knowledge more compared to the elementary school teacher group. In contrast, the elementary school teacher group stressed the sub-areas of “content selection and organization and learning objective establishment,” “structured class design,” and “evaluation planning” under the area of planning more compared to the English conversation instructor group. However, with the exception of the four areas above, there were no significant differences between the two groups. In other words, elementary school teachers and English conversation instructors had similar views on “good” English classes. English conversation instructors can be interpreted to have views on “good” English classes that are similar to those of elementary school teachers because they were mostly English education majors in college, though they did not possess elementary school teaching licenses. On the other hand, with the exception of the areas of “links to related academic disciplines” and “cooperation with parents,” which received comparatively low importance scores, in the three-point range, those that were perceived to be important and therefore assigned four points or more can be seen as the characteristics of “good” elementary school English classes as interpreted by teachers who were actually teaching English at schools. When they are linked to the ten characteristics of “good” classes as presented by Meyer (2011), most of the categories agree with one another. This means that the concept of “good” English classes is not one that exists separately from that of “good” classes in general but is one that is in the same greater context, with differences only in the details stemming from the particularity of the subject of English. Second, when correlations among the four areas comprising the elementary school English class professionalism standards—knowledge, planning, praxis, and professionalism—were investigated, there was indeed a correlation among the areas for both the elementary school teacher group and the English conversation instructor group. This means that both groups saw “good” English classes as being based not on any single area but on an organic relationship among the four areas. Third, when views on “good” classes were investigated, the elementary school teacher group and the English conversation instructor group alike gave the highest points to relationship. This means that both groups well understood the characteristics of primary education, where human relationships between teachers and students are stressed and where teachers and students actively interact, thus building mutual respect and trust. On the other hand, there were no differences in the tendency to stress areas in the elementary school English class professionalism standards depending on views of “good” classes. Based on the conclusions above, the following propositions were made. First, the present study served as an occasion for exploring the meaning of “good” English classes. The elementary school English class professionalism standards and the characteristics of “good” elementary school English classes derived from the present study can be used as reference standards in matters including teacher qualification standards and observations of and reflections on English lessons. Second, views on “good” English classes were similar between elementary school teachers and English conversation instructors. However, this does not mean that the two groups were similar in their abilities to conduct English classes. Studies that examine both groups’ abilities to conduct English classes are necessary as follow-up research. Third, according to the present study, teachers who were actually teaching English at schools perceived the meaning of “good” English classes not as being limited to one particular area but as consisting of an organic relationship among all four areas of knowledge, planning, praxis, and professionalism. As such, the present study will serve as an opportunity once again to realize that the meaning of “good” English classes lies in an organic relationship among the four areas of knowledge, planning, praxis, and professionalism. Fourth, according to the investigation of the present study, there were no differences in the tendency to stress areas in the elementary school English class professionalism standards depending on views of “good” classes. However, as the present study grasped the respondents’ views on “good” classes through a single question, it is necessary to understand their views through many questions in a multi-faceted and in-depth manner. In addition, the surveys numbered only 51 for elementary school teachers and 50 for English conversation instructors. Therefore, when they were classified according to four views on “good” English classes, the number of data for each view was small. To raise the reliability of the study, follow-up research on a larger number of respondents can supplement the results of this study. In addition, to offset the limitations of the present research, which is a quantitative study through surveys, it will be necessary to conduct follow-up research that examines in depth the educational philosophical basis that leads to different interpretations of the meaning of “good” English classes through interviews or in-depth interviews of an elementary school teacher group and an English conversation instructor group.
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