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또래교수에서 나타나는 또래교사의 교수전략 분석

Title
또래교수에서 나타나는 또래교사의 교수전략 분석
Other Titles
Analysis of Peer Tutoring Strategies in the Mathematical Question Solving Process
Authors
이혜림
Issue Date
2013
Department/Major
교육대학원 수학교육전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Advisors
김래영
Abstract
또래교수는 학업과제를 배우고 실천하기 위해 학생들을 편성하는 교육전략으로 두 학생이 짝을 이루어 또래교사가 된 학생이 또래학습자가 된 학생에게 개별화 된 교수를 제공하는 교수 방법(Warger, 1991)을 말한다. 이는 제한된 수업시간에 효과적으로 사용할 수 있는 교수전략으로 다양한 능력을 지닌 학생들을 지도하는데 있어 개별화된 교수로 사용할 수 있고(Miller, 2002), 대부분의 교육현장에서 실시되고 있는 일반적인 강의식 교수법을 개선할 수 있는 대안으로서 학생들의 수준에 맞는 눈높이 개별 학습을 시행할 수 있는 교수법이라고 할 수 있다. 기존의 또래교수에 대한 선행 연구들은 주로 학습 부진이나 장애 학생들에게 개별화 교수를 제공하기 위한 방법으로 많이 연구되어 왔고, 또래 학습자뿐 아니라, 또래교사의 측면에서도 학업 성취도와 정의적 영역의 변화에 대한 긍정적인 효과를 보여주는 양적 측면의 연구 결과가 주를 이루고 있다. 이에 본 연구는 선행연구에서 밝히고 있는 또래교수의 긍정적인 결과들을 바탕으로 또래교수를 통한 문제 해결 과정에서 또래교사가 또래 학습자에게 문제를 유도하고 설명하는 과정을 사례연구 하여 구체적으로 관찰하고 분석해봄으로써, 또래교사의 교수전략을 살펴보고자 한다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 수학 문제해결 과정에서 또래교사가 사용하는 교수전략의 특징은 무엇인가? 1-1) 또래교사가 사용하는 발언의 특징은 무엇인가? 1-2) 또래교사는 문제해결 과정에서 어떤 순서와 전략을 사용하는가? 연구문제 1의 첫 번째 연구문제는 문제를 해결하는 과정 중에 또래 교사가 사용하는 발언을 분석하기 위해 분석틀을 설정하고 녹화 된 비디오 자료를 모두 전사한 후 코딩하였고, 코딩 된 자료를 바탕으로 발언의 유형별 빈도수와 비율을 계산하여 분석하였다. 연구문제 1의 두 번째 연구문제는 문제해결 과정에서 또래교사가 어떤 순서와 전략을 사용하여 문제를 해결하는지 알아보기 위하여 또래교사의 발언을 바탕으로 Polya의 문제해결과정 4단계의 순서로 구분하여 보았고, 이와 함께 또래교사가 사용한 문제 풀이지를 토대로 문제해결 전략에 대해 분석 하였다. 본 연구의 연구 결과는 다음과 같다. 또래교사 A, B, C 모두 세 문제를 해결하는데 있어 주로 교류적 발언, 촉진적 발언, 직접적 발언에 대한 사용빈도가 높게 나타났으며 교훈적 발언과 단순 발언의 경우 간헐적으로 사용 되었거나 혹은 아예 사용되어지지 않았고, 전체실험에서 가장 많은 선택을 받은 또래교사 A는 교류적 발언을 항상 가장 많이 사용하며, 같은 문제를 반복해서 가르칠 때 교류적 발언이 점차 증가하며 직접적 발언은 점차 낮아졌다. 또한 또래 학습자의 이해를 돕기 위하여 문제해결 4단계의 순서로만 수업을 진행하지 않고 또래 학습자의 반응을 살펴가며 다시 전 단계로 돌아가 반복하는 방식의 문제 해결 순서를 사용하였다. 또한 단순화하기, 규칙 찾기, 식 세우기라는 전략을 기본 전략으로 사용하여 교수하는 모습을 보였다. 한 번도 선택을 받지 못한 또래교사 B는 주로 촉진적 발언을 많이 사용하는 경향을 보였지만 수업 횟수가 증가함에 따라 교류적 발언이 증가하고 촉진적 발언은 감소하는 양상을 보였고 문제해결 4단계의 순서로만 수업을 진행하는 문제해결 순서를 자주 사용하였다. A교사 다음으로 약간의 선택을 받은 또래교사 C는 직접적 발언의 사용빈도가 월등히 많았고, 문제해결 순서를 분석한 결과 A교사와 마찬가지로 설명이 부족하다 생각되면 전 단계로 다시 돌아가 설명하는 것을 확인할 수 있었다. 본 연구의 결과를 토대로 다음과 같은 결론 및 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 또래교사의 발언 분석을 통해 수학적 문제를 해결함에 있어 지식수준이 낮은 또래 학습자에게 교류적 발언을 많이 사용할수록 효과적이라는 결론을 얻었다. 이는 실제 낮은 수준의 학생들을 교수하는 교사들이 문제를 해결함에 있어 질문의 형태를 띤 교류적 발언을 많이 사용하는 것이 효과적일 것이다. 이는 단순한 수학적 지식의 전달이 아니라 교사와 학생 상호간의 질문과 답변을 통해 문제를 해결해 나아감으로써 학생의 이해도를 확인하고 학생 스스로 문제 해결방법에 대한 생각을 유도하여 학생의 이해력을 높일 수 있다. 둘째, 또래교수를 할 때, 또래교사는 문제해결 과정 순서에 따라 순차적으로 교수하는 것이 아니라 또래 학습자가 이해했는지를 살펴가며, 이전단계로 되돌아가는 과정이 필요하며 이 과정이 수학적 지식수준이 낮은 또래 학습자의 이해에 도움을 준다는 결론을 얻었다. 실제 교실에서 수업을 진행하는 교사들은 문제 해결 과정 순서에 따라 단순히 문제를 풀어 나아가는 것이 아니라 학생들의 이해도를 교류적 발언을 통해 살펴 보고 이해가 되지 않은 부분이 있다고 판단되면 이전 단계로 돌아가 다시 설명해주는 것이 학생들의 이해도를 높이는데 효과적이다. 셋째, 문제해결 과정에서 또래교사가 다양한 문제해결 전략을 사용한다고 해서 효과적인 것이 아니라 단순화하기, 규칙 찾기, 식 세우기를 기본 전략으로 하여 교수하는 것이 수학적 지식수준이 낮은 또래 학습자의 이해에 효과적이라는 결론을 얻었다. 이를 통해 교사들은 학생들의 이해도를 높이기 위해 다양한 전략을 사용하여 문제를 해결하는 것이 효과적이라는 판단을 할 수도 있지만 위의 결과를 바탕으로 2~3가지의 단순한 전략만을 사용하여 교수 하는 것이 학생들이 문제를 이해하고 해결하는데 있어 더 효과적인 교수전략이 될 것이다.;Peer tutoring is an education strategy that hires students in learning processes. Two students team up and a peer tutor teaches a peer student (Warger, 1991). Peer tutoring is an effective teaching measure since it utilizes students with various abilities as personalized teachers during limited class hours (Miller, 2002). It is also an alternative teaching method that provides customized learning experiences. The existing research regarding peer tutoring is mostly conducted in order to provide personalized peer tutoring to slow learners or disabled students. The existing research consists mainly of quantitative studies that show the positive influence in academic achievement and affective domain for both peer tutors and peer students. In light of this, this study looks into peer tutoring strategies by observing and analyzing the peer tutoring cases in which peer tutors introduce and explain questions to peer students. In the study, the researcher established research questions as the following; 1. What are the characteristics of tutoring strategies of peer tutors while solving mathematical questions? 1-1) What are the characteristics of peer tutors’ utterances? 1-2) What strategies and orders do peer tutors use in the problem solving process? In order to answer question 1-1 regarding the characteristics of the peer tutors’ utterances, the author established an analysis tool and recorded video. The data from the video was processed through coding and analyzed by calculating frequency and ratio of utterances types. In answering research question 1-2 regarding tutoring strategies, the author classified the tutors’ utterances in accordance with Polya’s four stages of problem solving. The author also analyzed the strategies based on the answer sheets that the tutors used. The research results are the following; All three peer tutors (A, B, and C) frequently used three types of comments to solve questions: transactive utterances, facilitative utterances, and direct utterances. didactive utterances and simple utterances were rarely made or not made at all. The tutor A, who was chosen the most during the experiment used transactive utterances the most. More transacive utterances and less direct utterances were made when tutor A repeated teaching the same question. In the question solving procedure, tutor A not only followed Polya’s four stages of problem solving but also mixed and repeated the order of the stages upon the peer student’s reactions. Tutor A also used teaching strategies such as simplifying, finding order, and establishing formulas. Tutor B was not chosen at all and mostly used facilitative utterances. As s/he conducted more tutoring sessions however, tutor B used more transactive utterances and less facilitative utterances. Also tutor B mostly conducted the classes based on the four stages of problem solving. Tutor C was chosen less than the tutor A and s/he used more direct utterances. Like tutor A, tutor C repeated the problem solving stages in case more explanation was needed. The conclusions and implications of the study are the following; Firstly, transactive utterances are an effective measure for slow peer students when solving mathematical questions according to the peer tutors’ utterances analysis. It can also be implicated that the teachers teaching slow students can expect positive result by using more transactive utterances in question formats. By using transactive utterances teachers can not only deliver mathematical knowledge but also boost students’ understanding to solve questions by themselves. Secondly, peer tutors need to check peer students’ understanding levels while teaching them and go back to previous stages if necessary instead of strictly following the problem solving stages. This helps slow peer students in mathematics to understand better. In light of this, teachers can make transactive utterances to check students’ understanding and repeat explanations in previous stages if needed. This method is more effective than simply solving questions according to the problem solving stages and therefore it increases understanding level among students. Thirdly, in the question solving processes for slow students in mathematics, using simplifying, finding orders, and establishing formulas as basic strategies is a more effective measure than using various problem solving strategies. In practice, it could be effective to use various strategies to increase students’ understanding. Based on the study results however, using 2 or 3 basic strategies is in fact more effective in order to help students understand questions and solve them.
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