Comment on Comment

Abstract

The present study examined the effectiveness of the degree of involvement in L2 business writing student annotations in the following areas: the frequency, types, and intentions of student annotations; the frequency, types, and intentions of teacher feedback; the short-term and long-term effects of the student annotations; and changes made in the revision. The participants were college undergraduates enrolled in a prerequisite course for business writing at the College of Business in Korea The twenty participants were divided equally into the student annotation group with comment on comment (SACC) and the student annotation group (SA). Over the 5-week intensive period, the students completed three persuasive business letters: the pretest, the in-class writing task, and the post-test. Before the start of the in-class writing task, the students from both groups received training on how to write the student annotations. Then, the students produced a packet on samples of annotations in different subcategories to help them express their thoughts in writing the annotations during the writing and the revision. For the in-class writing task that includes first, second, and final drafts, the students were given 60 minutes to complete the letter and the annotations regarding their writing and revision. The pretest and the post-test did not require any student annotations. Once the completed letter was collected, the teacher gave feedback on the student writing and the student annotations in both groups. The cycle was repeated until the final draft in the SA group. However, in the SACC group, once the students received the draft with the teacher feedback, the students responded to the teacher feedback by giving two additional types of student annotations: a success indicator of reflection and a student comment on the teacher comment. Also, an additional teacher comment was given on the student comment on the teacher’s previous feedback in the first and second drafts. The findings of this study first indicate significant difference in the degree of involvement in terms of the total number of student annotations made by the two groups. Different patterns of student involvement in the student annotations were found between the two groups. The total frequency of student annotations decreased during the revision process in the SA group. However, in the SACC group, there was a sharp increase in the additional types of annotations, and an increase with the student annotations in the final draft was also found. Second, the additional student annotations elicited the larger number of teacher feedback in the SACC group. Since the target genre was business letters, notably, the student annotations and the teacher feedback regarding the style of business letters were found in both groups. The intentions of student annotations revealed the question types as a dominant type in both SA and SACC groups; the intentions of teacher feedback most frequently appeared in the suggesting types, which were related to error corrections in grammar. In the SACC group, the most dominant intentions of the additional student annotations were the exposition that was a self-reflected comment, and the intentions of the additional teacher’s note on student comment was the supporting type. Third, no significant difference was found in the short-term and long term effects of the student annotations on the quality of L2 business letters (holistic scores). In the analytical scoring, however, there was a significant difference in the language category in both groups. Finally, to investigate the type of revision made in the writing process due to student annotations, teacher feedback, and comments on comment, the three drafts of two participants of each group were examined in terms of two types of change: surface and meaning changes. The SACC group made more surface changes by student annotations than meaning changes, whereas it was opposite in the SA group. The student comment on teacher feedback, however mainly triggered meaning changes in the SACC group. The current study has examined the degree of the student involvement in L2 business writing student annotations including comments on comment. The additional types of student annotations may be a tool to elicit better teacher feedback to match the needs of the L2 student-writer. Also, the additional student annotations and the additional teacher’s note on student comment may elicit greater interaction with the student annotations and significant changes in the revision. Further, the student annotations can bring better understanding in the specific writing in a genre and grammar improvement in L2 business writing, and the student annotations may provide the thought processes between the writing and the revisions of the students. The student-writers and teachers in L2 business writing may benefit from the student annotations by increasing conscious participation and interaction between the student and the teacher, between the text and the student, and within the student.;본 논문의 목적은 L2 비즈니스 편지 쓰기에서 학습자가 자신에 필요한 사항이나 도움에 대한 주석을 쓰게 하였을 때 학습자의 참여도가 주석 빈도수, 종류, 의도 측면에서 어떻게 달라지는지 알아보는 것이다. 또한 주석을 보고 작성한 쓰기 교수 피드백의 빈도수, 종류, 의도는 어떠한지 아울러 학습자의 주석 작성의 단기/중기적 효과는 어떠하며 어떤 수정들이 이루어지는지 알아보고자 하였다. 참가 학습자들은 한국의 경영대학에서 비즈니스 편지 작성 수업을 필수과목으로 수강하는 대학생 20 명으로 구성되었다. 두 집단의 학습자들은 각각 10 명으로 구성된 자가 주석 및 교수 코멘트에 대한 코멘트 작성 집단과 자가 주석만 작성하는 집단으로 나뉘어졌다. 5 주의 학습기간 동안 학습자들은 설득적 비즈니스 편지를 3 번 작성하였다. 사전 시험용 편지, 수업중 편지 및 사후 시험용 편지이다. 수업중 편지 작성 과제가 시작하기 전, 두 집단의 학습자들은 자가 주석 쓰기의 방법에 대해 설명을 들었으며, 편지작성 및 수정 시 자가 주석 쓰기에 자신들의 의견을 표현할 수 있는 다른 하위 범주에 사용할 주석의 샘플 단위를 만들었다. 수업 중 편지 쓰기는 두 번 수정본을 작성하였는데, 이 때 자가 주석이 두 번 작성되었다. 한편 자가 주석이 작성된 편지 초안과 재고 각각에 교수는 피드백을 주었고, 자가 주석 및 교수 코멘트에 대한 코멘트 작성 집단은 이 피드백에 자신의 느낌을 표시하고 다시 코멘트를 달면 교수는 이에 대한 코멘트를 작성하여 주었다. 연구 결과, 먼저 코멘트에 대한 코멘트가 포함된 집단과 포함되지 않은 집단의 쓰기 과정 참여도는 자가 주석 수 측면에서 차이가 있었다. 두 집단의 학생들은 자가 주석에서 다른 참여 방식을 보여주었다. 자가 주석만 작성하는 집단은 수정 작업을 하면서 점점 자가 주석의 빈도수가 감소하였다. 그러나, 자가 주석 및 교수 코멘트에 대한 코멘트 작성 집단은 자가 주석 빈도수가 수정 마지막 단계에서 급격히 증가하였다. 즉 쓰기 과정 참여도가 높아진 것으로 나타났다. 두번 째, 자가 주석 및 교수 코멘트에 대한 코멘트 작성 집단은 더 많은 교사 피드백을 이끌어내었다. 그 만큼 수정 과정에서 교수와 학생간 상호작용이 높았다고 볼 수 있다. 아울러, 자가 주석은 질문 형식이 가장 많았고, 교수는 문법 수정에 대한 제안 형식의 피드백을 가장 많이 제공한 것으로 나타났다. 자가 주석 및 교수 코멘트에 대한 코멘트 작성 집단의 자신의 코멘트에 대한 교사 코멘트에 대한 반응은 해설 형식이 지배적이었고, 이에 대한 교수의 코멘트는 인지적, 정의적 측면의 지지의 의미를 뜨는 내용이 주이었다. 세번 째, 학습자 자가 주석 작성이 비즈니스 편지의 질적 측면의 향상을 유도할 수 있는지 단기, 장기적으로 알아본 결과 총체적 점수 측면에서는 통계적으로 유의한 차이는 나타나지 않았다. 단, 세부적 채점에서는 언어 측면에서 자가 주석 및 교수 코멘트에 대한 코멘트 작성 집단의 점수가 더 높았다. 마지막으로 자가 주석이나 교수 피드백을 활용하여 편지를 어떻게 수정해나갔는지 알아보기 위해 질적 분석을 한 결과, 자가 주석 및 교수 코멘트에 대한 코멘트 작성 집단은 자가 주석 작성을 통해 언어 형태 수정 등의 표면적 수정을 더 많이 한 것으로 자가 주석만 작성한 집단은 의미상 수정을 더 많이 수정한 것으로 나타났다. 한편, 자가 주석 및 교수 코멘트에 대한 코멘트 작성 집단은 교수 코멘트에 대한 학습자의 코멘트를 통해서는 의미 변화를 야기하는 수정을 많이 했다. 본 논문은 L2 비즈니스 편지 작성 중 학습자들이 작성하는 자가 주석 쓰기 및 교수 코멘트에 대한 학습자 코멘트 작성이 쓰기 과정 참여도를 높이고 아울러 이를 통해 작문의 질적 향상이 이루어지는지를 알아보고자 하였는데, 연구 결과 코멘트에 대한 코멘트가 학습자에 필요한 교수 피드백을 끌어 낼 수 있는 도구가 될 수 있다는 것을 알 수 있었다. 따라서 L2 비즈니스 편지 작성에서 자가 주석뿐만 아니라 교수 코멘트에 대한 학습자 코멘트 작성 방법을 활용한다면 학습자와 교수 모두는 학습자 주석을 통하여 의식적 참여 및 학습자와 교수 사이의 상호작용과 텍스트와 학습자 간 또한 학습자 내부의 상호작용을 증대시킬 수 있을 것으로 생각된다.