비판적 문학교육의 교수학습 과정 연구

Abstract

This study disagrees to the literacy point of view that novel education study has a single substance. Since a novel education situation is not a single, fixed, and subjective one, it needs to be considered with socio-cultural contexts to which novel education is related. From this perspective, this study aims to describe the reflective and alternative instructional learning process of novel education, focusing on the dynamic interaction between learners and cultural contexts embedded in a novel text. In order to realize a literacy critic and culture critic through critical novel education, it needs to consider whether critical education is possible. Apart from the nuance represented in the word ‘critical,’ there would a great diversity of opinion on whether the purpose of education can be placed in ‘criticism.’ Fairclough (1992) starts his arguments with the assumption that language is socially identified and constructed. According to Fairclough, language can not exist without social meanings. It makes him to focus on the study of construction of language use. His idea can be applied to novel education. Applying Fairclough’s critical idea to texts enables students to understand texts and clarify the text construction. In addition, a learner needs to be able to critically recognize cultural contexts which realize the literacy text. Having a critical view means that a learner has an active learning attitude which enables the learner to judge goodness and badness about the given reality and the recognized substance. In this study, critical understanding is counted when a learner reconstructs and expresses the view of favor in the given text and cultural context, which is shaped through the interaction between readers and the texts. Critical understanding, however, is not consistent with the negative view. Rather, this is a general concept including learner’s unique frames of recognition constructed by the interaction with the unrelieved literacy texts. In order to achieve the purpose of novel education for critical literacy critic or culture critic, learners needs to follow the constructed novel instructional learning process introduced by the writer. Learners should experience four different novel instructional learning steps; (1) ‘a step of acquisition’ in which learners understand texts, plot, and vocabulary of the novel, (2) ‘a step of understanding’ in which learners understand theme and conflict saying internal condition of the novel, (3) ‘a step of resistance’ in which learners understand the external condition, the background of the novel and the ideology revealing the theme, and lastly (4) ‘a step of negotiation’ in which learners break down the boundaries in reading. By experiencing these steps, learners will understand the fundamental knowledge of the novel and the socio-cultural contexts constructing the text. Furthermore, learners will have critical understanding which enables them to break down cultural boundaries with the novel texts. This study helps learners to develop critical understanding through their dynamic interaction with the novel which reflects critical cultural contexts. In addition, it gives a chance to learners to obtain the frame of recognition extending their literacy recognition to socio-cultural area with their critical understanding.;본고에서는 소설 교육 연구를 단일한 실체를 지닌 것으로 인식하는 것을 지양한다. 소설 교육 현상은 단일한 실체를 지닌 객관화되고 고정화된 것이 아니기 때문에 소설 교육 현상을 가능하게 하는 사회․문화적 맥락을 고려해야 한다. 그래서 지금껏 주로 소설 교육에 있어서 사회․문화적 맥락을 간과한 교수․학습 방법론에 치중한 연구의 방향을 비판한다. 오히려 소설 텍스트의 문화적 수용 맥락과 학습자 간의 역동적인 상호작용에 주목을 하면서 반성적이고 대안적인 소설교육의 교수 학습 과정을 설계해 보고자 한다. 소설 교육의 교수 학습 과정의 설계에서는 무엇보다 소설 교육의 목표를 분명하게 설정해야 한다. 본고는 스피로가 제안하고 있는 비판적 문학 비평가와 새로 제안할 수 있는 비판적 문화 비평가에 상당 부분을 의존하고 있다. 비판적 비평가라는 소설 교육 목표를 달성하기 위해서는 주어진 문학 텍스트에만 주안점을 두어서는 안 된다. 주어진 문학 텍스트에만 주목하는 것은 소설 교육 현상을 단일하고 정적인 것으로 간주하는 것이다. 그러므로 소설 교육 연구의 방향성도 소설 교육 연구에만 초점을 맞춘 문헌학적 소설 교육 연구 방법을 지양해야 한다. 소설교육이 자리하고 있는 맥락에 대한 이해를 바탕으로 문학비평에서 문화비평까지 확대된 경험을 할 수 있어야 한다. 비판적인 소설교육을 통해 문학 비평가․문화 비평가를 실현시키기 위해서는 먼저 비판적인 소설교육이 가능한지에 대해 먼저 살펴보아야 한다. 소설 교육의 목적이 과연 비판적인 것을 목표로 삼을 수 있는지 또한 비판적인 교육이라는 것이 무엇인지 정확히 정의를 내려야만 논의의 전개가 가능할 것이다. ‘비판적‘이라는 어휘가 환기하는 이미지를 차치하고라도 교육의 목적을 ’비판‘에 둘 수 있는 지에 대해서조차 의견이 분분할 것이다. 그러나 이미 비판적 언어교육에 대한 개념과 논의가 영국을 위시한 국가에서 체계적으로 이론화된 것은 물론이거니와 적극적으로 교육 현장에서 적용되고 있다. 특히 Fairclough는 비판적 언어의 개념을 교육에 가장 적극적으로 활용한 학자 중 하나이다. 이에 본고는 그의 비판적인 언어의 논의를 빌어서 비판적인 소설교육의 가능성을 타진해 볼 것이고, 이를 바탕으로 논의를 전개해 나갈 것이다. 페어클러프는 언어가 사회적으로 정해진 것이며 사회적으로 구성된 것이라는 가정에서 논의를 시작한다. 사회적인 의미 없이는 존재할 수 없기 때문에 언어사용 구조를 연구해야 한다는 것이 그의 주된 견해이다. 이를 소설 교육에도 적용을 할 수 있을 것이다. 페어클러프의 비판적인 개념을 텍스트에 적용하여 텍스트의 이해와 텍스트를 둘러싼 구조를 밝히는 작업을 겸할 수 있다. 아울러 문학 텍스트를 실현하는 문화적 수용 맥락을 비판적으로 인식할 수 있어야 한다. 비판적인 시야를 확보하는 것은 주어진 현실과 인식되는 실체에 대해 좋음과 나쁨을 상기할 수 있거나 판단할 수 있는 능동적인 학습 태도를 의미한다. 주어진 텍스트와 문화적 맥락에 대한 호․불호에 대한 관점을 역동적인 상호작용을 통해서 형성하고 표출할 수 있는 것을 페어클러프의 비판적 접근에 힘입어 본고에서는 비판적 이해라고 정의하려 한다. 그러나 비판적 이해가 부정적 시각과 일치하는 것은 아니다. 오히려 학습자들과 상호작용을 통해서 학습자만의 시각과 관점을 부여할 수 없던 평면적인 문학 텍스트들에 대해 학습자 고유의 인식의 틀을 가질 수 있는 것 모두를 총체하는 개념이다. 비판적 문학 비평가 혹은 비판적 문화 비평가의 소설 교육 목표에 도달하기 위해서는 필자가 제안하는 위계적으로 구성되는 소설 교수 학습 과정을 따라야 한다. 소설 텍스트의 줄거리와 어휘를 파악하는 ‘습득하기 단계’, 작품의 내적 환경인 주제와 갈등을 이해하는 ‘이해하기 단계‘, 작품의 외적 환경인 작품의 배경과 주제를 발현시킨 이데올로기를 이해하는 ’저항하기 단계‘ 그리고 마지막으로 경계허무는 글 읽기를 실현하는 ’절충하기(협상하기) 단계’ 의 위계적인 소설 교수 학습 과정을 거쳐야 한다. 이 단계를 학습하면서 학습자들은 소설의 기초적인 지식 이해에서부터 텍스트를 형성하는 사회적․문화적 맥락을 이해하게 되고 더 나아가 소설 텍스트와 문화적 경계를 허무는 비판적인 이해를 갖게 된다. 이러한 연구의 의의는 비판적 문화의 수용 맥락을 고려한 소설 텍스트로 학습자들과 역동적인 상호작용을 통해서 비판적 이해를 함양할 수 있게 한다. 또한, 학습자들로 하여금 비판적 이해를 바탕으로 문학의 인식을 넘어서 사회․문화의 영역으로 확대되는 인식의 틀을 획득하게 할 수 있게 한다. 이러한 논의의 전개를 고등학교 국어 교과서에서 문학 텍스트이지만 국어교육을 위한 제재로 수용되고 있는 김유정의 『봄봄』과 윤흥길의 『장마』를 텍스트로 삼아 비판적인 문학 교수 학습 과정을 고찰해 보고자 한다.