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학습 과제 실제성(authenticity)인식 수준이 성취도와 동기에 미치는 영향 : 멀티미디어 원격 학습을 중심으로

Title
학습 과제 실제성(authenticity)인식 수준이 성취도와 동기에 미치는 영향 : 멀티미디어 원격 학습을 중심으로
Authors
김나리
Issue Date
1999
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Abstract
정보 사회는 컴퓨터와 정보통신 기술의 급격한 발달로 급속한 물질적 성장과 변화를 겪고 있으며, 그에 따른 하위 체제들의 변화가 가속화되어 가고 있다. 반면에 산업 사회의 패러다임을 기반으로 형성되었던 교육 체제는 상위 체제의 변화를 따르지 못하고 있어 산업 사회에서 유효하던 ‘지식과 기술의 습득, 이해 그리고 실질적 활용’이라는 교육의 목표가 정보 사회에서는 제대로 이루어지지 않고 있다. 이에 정보 사회에 걸맞는 새로운 교육 패러다임이 시급히 요구되고 있으며 이에 대한 대안으로 구성주의(Constructivism) 패러다임이 논의되고 있다. 구성주의란 한마디로 앎의 이론(theory of knowing)이라 할 수 있다. 구성주의 패러다임에서의 지식은 학습자가 실제적인 학습 과제를 수행하며 구성해 나가는 것이며, 교육의 초점은 교수(instruction)에서 학습(learning), 즉 학습자 중심의 교육으로 변환되어야 하는 것이다. 이런 구성주의 패러다임을 교육에 적용시킬 때 강조되는 특징은 맥락성을 포함한 학습 과제의 실제성(authenticity)이라고 할 수 있다. 따라서 이런 학습 과제의 실제성은 구성주의적 학습환경을 설계할 경우, 또는 이미 설계된 특정 교육환경이 과연 구성주의적 학습환경을 활용한 것인지 아닌 지의 여부를 분석, 판단하는 이론적 기준이 되고 있다. 또한 구성주의 패러다임에서의 지식은 학습자가 실제적인 학습 과제를 수행하며 구성해 나가는 것이며, 교육의 초점은 교수(instruction)에서 학습(learning), 즉 학습자 중심의 교육으로 변환되어야 하는 것이다. 이러한 시대적 요청에도 불구하고 구성주의 패러다임이 현장에서 실행되기에는 많은 어려움이 있어, 우리 교육은 여전히 학생 중심이 아닌 교사 중심으로 운영·평가되고 추상적인 개념의 암기 중심 교육으로 진행되고 있어 학습자의 동기 저해가 야기되고 있다. 따라서 본 연구에서는 구성주의 패러다임에 기본을 두어 발전된 인지적 유연성 이론(Cognitive Flexibility Theory)에 근거한 멀티미디어 원격 학습 환경에서 학습자의 학습 과제에 대한 실제성(authenticity) 인식 수준이 학습 성취도와 동기에 미치는 영향을 분석하여 학습자 중심의 구성주의적 학습 과제 설계와 개발을 위한 기초 자료를 마련하고자 한다. 이와 같은 연구 목적에 따른 세부적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 학습 성취도에 영향을 미치는가? 2. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 학습 동기에 영향을 미치는가? 이와 같은 연구 문제에 따른 세부적인 연구 가설은 다음과 같다. 1. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 학습 성취도에 차이가 있을 것이다. 1-1. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 전반적인 학습 성취도에 차이가 있을 것이다. 1-2. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 실제적이고 맥락적인 문제 상황 준거에서 측정된 학습 성취도에 차이가 있을 것이다. 1-3. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 논리적이고 정확한 풀이 과정 준거에서 측정된 학습 성취도에 차이가 있을 것이다. 2. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 학습 동기에 차이가 있을 것이다. 2-1. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 전반적인 학습 동기에 차이가 있을 것이다. 2-2. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 주의력 영역에서 측정된 학습 동기에 차이가 있을 것이다. 2-3. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 관련성 영역에서 측정된 학습 동기에 차이가 있을 것이다. 2-4. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 자신감 영역에서 측정된 학습 동기에 차이가 있을 것이다. 2-5. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따라 만족감 영역에서 측정된 학습 동기에 차이가 있을 것이다. 본 연구의 연구 대상으로 1998년 현재 중학교 1학년에 재학 중인 남학생 26명, 여학생 25명으로 구성된 총 51명의 학습자를 선정하였다. S기업의 인지적 유연성 이론에 근거한 멀티미디어 원격 학습 프로그램인 ‘W 프로그램’의 중학교 1학년 수학 과목에서 현재 중학교의 수학 진도를 기준으로 학교에서 배우지 않은 4개의 학습 과제를 선정하여 전문가의 실제성 인식 수준을 평가한 후, 실제성 인식 수준이 가장 높고 가장 낮게 평가된 학습 과제 각 1개씩을 본 연구의 학습 과제로 선정하였다. 연구 도구로 사용된 학습 과제에 대한 학습자의 실제성 인식 수준을 평가하기 위해 Petraglia(1998), Roelof & Terwel(1997)의 연구 결과를 참조하고 전문가의 검증과 신뢰도 검사를 통해 연구자에 의하여 평가 도구가 개발되었으며, 학습 성취도 문제와 학습 성취도 측정 도구는 Bednar et al.(1992b), Jonassen(1992), McLellan(1993), Petraglia(1998)의 논문과 김민경(1997), Simon & Schifter(1991)의 평가 척도를 참조하고 전문가의 검증을 통해 연구자에 의해 개발되었다. 동기 측정 도구는 김서영(1997)의 논문에서 사용된 Keller(1987)의 The Course Interest Survey 번안 설문지를 수정하여 전문가의 검증과 신뢰도 검사를 실시한 후 사용하였다. 연구 절차로 우선 전문가가 4개의 학습 과제에 대하여 실제성 인식 수준을 평가하여, 실제성 인식 수준이 높게 평가된 학습 과제 1개(2.꼭지점과 변으로 이루어진 도형)와 낮게 평가된 학습 과제 1개(1.입체도형의 부피와 겉넓이)를 선정하였다. 선정된 2개의 학습 과제를 학습자가 학습한 후, 학습자의 실제성 인식 수준 및 학습 성취도와 동기를 측정하였으며, 수학교사인 내용 전문가 2명이 학습 성취도를 평가 준거에 따라 채점하였다. 본 연구의 자료 분석 방법은 종속표본 t-검정을 사용하였고, 유의도 수준 .05에서 가설을 검정하였다. 본 연구를 토대로 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따른 학습 성취도의 차이를 분석한 결과, 전반적인 학습 성취도와 실제적이고 맥락적인 문제 상황 준거의 학습 성취도에서 각각 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로, 논리적이고 정확한 풀이 과정 준거의 학습 성취도에서는 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따른 전반적인 학습 성취도에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었고(t = -3.412, p< .05), 구성주의적 준거인 실제적이고 맥락적인 문제 상황 준거의 학습 성취도에서도 통계적으로 유의미한 차이가 있었으나(t = -4.538, p< .05), 수학적 준거인 논리적이고 정확한 풀이 과정 준거의 학습 성취도에서는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다(t = -1.750, p< .05). 준거별로 상이한 이런 결과는 본 연구의 학습 성취도 평가 준거가 구성주의적 준거와 수학적 준거로 구성되어 있기에 가능한 결과이며, 구성주의적인 학습은 반드시 구성주의적인 방식으로 평가되어야 의미 있는 학습 결과를 볼 수 있다는 Bednar et al.(1992b)의 주장을 지지하는 것이다. 또한 단순하고 비맥락적인 계산 준거에 해당하는 수학적 준거에서 학습 성취도의 차이가 없다는 점은, 인지적 유연성 이론의 교수전략이 구조화된 단순한 지식 영역보다는 비구조화된 지식 영역에서 더 효과적이라는 Spiro et al.(1992)의 주장을 지지한다고 할 수 있다. 또한 이런 결과들은 선행연구들(최정임, 1996; Bransford, 1988; McDavit, 1994)과도 맥락을 같이 하는 것으로, 구성주의 특징인 실제성과 맥락성을 적용한 교수방법이 학습 성취도에 긍정적인 영향을 미친다는 연구 결과들과 유사한 결과를 보이고 있다. 둘째, 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따른 학습 동기의 차이를 분석한 결과, 전반적인 학습 동기와 4가지 학습 동기 영역(주의력, 관련성, 자신감, 만족감 영역) 모두에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따른 전반적인 학습 동기는 통계적으로 유의미한 차이가 있었으며(t = -3.399, p< .05), 영역별로 각각 주의력 영역(t = -3.162, p< .05), 관련성 영역(t = -2.548, p< .05), 자신감 영역(t = -2.851, p< .05), 만족감 영역(t = -2.339, p< .05)에서도 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 따라서 학습자는 실제성 인식 수준이 높은 학습 과제에서 인식 수준이 낮은 학습 과제보다 높은 학습 동기를 보인다고 할 수 있다. 이런 결과들은 구성주의적인 교수법을 사용한 집단의 학습 동기가 더 높다는 선행연구들(김민경, 1997; Lopez, 1991)과 일치하는 것으로 실제성은 실제적이라는 이유만으로 학습자의 동기를 유발시킬 수 있다는 Petraglia(1998)의 주장과도 그 맥락을 같이 한다. 이와 같은 연구 결과를 토대로 본 연구에서는 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구 결과 멀티미디어 원격 학습 환경에서 학습자들의 학습 과제 실제성 인식 수준에 따라 학습 성취도와 동기에 차이가 있다는 것을 알 수 있었다. 학습자들이 실제성이 낮다고 인식한 학습 과제의 경우보다 실제성이 높다고 인식한 학습 과제에서 학습 성취도와 동기가 더 높은 것으로 나타났으므로 현재 교육되고 있는 학습 과제들을 구성주의적 입장에서 실제적인 학습 과제(authentic task)로 재구성한다면 지금보다 더 높은 학습 성취와 동기유발을 기대할 수 있을 것으로 여겨진다. 따라서 교수 설계자들은 학습 과제 설계 시에 교수자 입장이 아닌 학습자 입장에서 학습 과제의 실제성을 높일 수 있도록 구성주의 학습 이론의 다양한 전략들을 활용하여야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서 인지적 유연성 이론에 근거한 멀티미디어 원격 학습 프로그램을 학습자가 학습한 후 성취도를 평가하였을 때, 구성주의적 준거로 평가한 경우에는 학습 과제의 실제성 인식 수준이 높고 낮음에 따른 학습 성취도에 차이가 있는 것으로 나타난 반면, 단순한 수학적 준거로 평가한 경우에는 학습 성취도에 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 학습자들이 구성주의 패러다임에 입각한 학습 과제를 학습한 후에는 구성주의적 평가 방식으로 학습 성취도를 측정하여야 정확한 학습 성취 결과를 볼 수 있다는 점을 시사한다. 구성주의적 학습 이론에서 평가를 학습의 한 과정으로 포함하고 있는 점을 보면 이런 연구 결과들이 의미하는 바를 이해할 수 있을 것이다. 그러므로 진정한 의미의 구성주의적 학습을 위해서 교수 설계자들은 구성주의적 교수 방법의 수업을 위한 구체적이고 실용 가능한 평가 방안을 개발하여, 실제 교육 현장에서 일반 교사들도 쉽게 구성주의적 평가 방법을 활용할 수 있도록 하여야 할 것이다. 셋째, 본 연구에서는 학습자의 학습 과제 실제성 인식 수준이 학습 성취도와 동기에 미치는 영향을 각각 분리하여 살펴보았다. 따라서 앞으로 이 두 가지 종속변인의 관련성을 고려한 학습 성취도와 동기간의 상관 관계에 관한 연구가 필요하다고 본다. 또한 다양한 분야에 걸쳐 장기적인 학습 기간을 두고 학습 과제의 실제성이 학습자의 학습 성취도와 동기에 미치는 영향에 관해서도 연구되어야 할 것이다. ; As computers and information technology develop rapidly, progression toward an information society has brought about great changes to all aspects of modern society. Unfortunately, the current educational system, a remnant of the past industrial society, does not keep up with these changes in society. The goal that education attempted to achieve in the past was to understand and utilize the knowledge and skills which one had learned. However, this is a goal that can no longer be achieved in today s information society. For today s world a new education paradigm suitable for current and future needs is required. Constructivism shifts the core of education from instruction to learning. We consider constructivism as an alternative paradigm for our education and compare it to objectivism which is the past paradigm in the industrial society. One of the most distinctive features of constructivism is the authenticity of the learning activities. Nevertheless, there are difficulties in applying constructivism to our educational field, due in part to instruction methods that are not student-centered but teacher-centered. Thus, the problem arising from the use of traditional text-based materials of the past paradigm is that students may lose their achievement and motivation to study. Therefore, the purpose of this study is to examine the effects of the authenticity perception level of tasks on a learner s achievement and motivation. In this regard, the following questions will be addressed: 1. Is there a difference between the learner s achievement of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? 1-1. Is there a difference between the whole of the learner s achievement of the task of the high authenticity perception level and that the task of the low authenticity perception level? 1-2. Is there a difference between the learner s achievement by an authentic and context situation standard of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? 1-3. Is there a difference between the learner s achievement by a logical and correct solving process standard of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? 2. Is there a difference between the learner s motivation of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? 2-1. Is there a difference between the whole of the learner s motivation of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? 2-2. Is there a difference between the learner s motivation of an attention part of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? 2-3. Is there a difference between the learner s motivation of a relevance part of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? 2-4. Is there a difference between the learner s motivation of a confidence part of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? 2-5. Is there a difference between the learner s motivation of a satisfaction part of the task of the high authenticity perception level and that of the task of the low authenticity perception level? To examine the learner s authenticity perception level, achievement, and motivation of two tasks, 51 students in the first grade of middle school were selected. Mathematics was the course chosen for this study. The learning material provided to the study group is W program of the multimedia distance learning program, which was based on the Cognitive Flexibility Theory by S company. Outlined below is the procedure that was followed in conducting this study. First, the experts evaluated the authenticity perception level of four tasks. Second, the learners evaluated the authenticity perception level of two tasks (the task of the highest authenticity perception level and the task of the lowest authenticity perception level) among four tasks evaluated by the experts. Third, the learners examined their achievement and motivation for two tasks (the task of the highest authenticity perception level and the task of the lowest authenticity perception level) among four tasks evaluated by the experts. Conclusion 1. There is a significant difference in the whole of the learner s achievement ( t = -3.412, p< .05 ), and also a significant difference in the learner s achievement by the authentic and context situation standard ( t = -4.538, p< .05 ) between the task of the high authenticity perception level and the task of the low authenticity perception level. But there is no significant difference in the learner s achievement by the logical and correct solving progress standard ( t = -1.750, p< .05 ) between the task of the high authenticity perception level and the task of the low authenticity perception level. 2. There is a significant difference in the whole of the learner s motivation ( t = -3.399, p< .05 ), and also a significant difference in the learners motivation of an attention part ( t = -3.162, p< .05 ), a relevance part ( t = -2.548, p< .05 ), a confidence part ( t = -2.851, p< .05 ), and a satisfaction part ( t = -2.339, p< .05 ) between the task of the high authenticity perception level and the task of the low authenticity perception level. From the above results, this study proposes the following: 1. The instructional designers and the educational institutions have to replace the learning task based on objectivism with the authentic tasks based on constructivism for learners. 2. The practical evaluation methods on constructivism which facilitate the ease of use, have to be designed for learners to study the authentic tasks with instructional strategies on constructivism. 3. The constant and profound studies for the relation of learners achievement and motivation on constructivism will have to be continued by instructional designers even though there are many difficulties in implementing constructivism in our educational field.
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