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실천적 합리성을 중심으로 본 지식교육의 성격

Title
실천적 합리성을 중심으로 본 지식교육의 성격
Authors
김은정
Issue Date
1999
Department/Major
대학원 교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Abstract
이 연구는‘실천적 합리성’을 강조하는 측면에서 지식교육의 성격을 재해석해 보는데 목적이 있다. 현대 교육과정이론에 많은 영향을 미친 허스트의‘지식의 형식’이론과 이후에 강조되는 ‘사회적 실천(social practice)’를 검토해보면, 교육에서의 초점이 ‘명제적 지식’에서 그것이 나온 배후의 사회적 실천으로 옮겨지고 있음을 알 수 있다. 이러한 변화는 철학사적으로 근대의 계몽주의에서 비롯된 합리주의적 이성관과 지식관에 대한 비판과 함께, 이에 대한 대한 대안으로 새롭게 부각되고 있는 이성 개념에 근거하며, 이 이성 개념은‘실천적 이성’혹은‘실천적 합리성’에 밀접히 관련되어 있으므로 실천적 이성을 고찰해봄으로써 그 성격을 분명히 할 수 있다. ‘실천적 합리성’은 고대 희랍 철학으로부터 그 연원을 찾아볼 수 있는 개념으로, 아리스토텔레스가‘해야 할 행동의 합리성과 원리를 적용시킬 구체적인 특수 상황을 아는 것’이라는 의미에서‘실천적 지혜(phronesis)’를, 순수한 이론적 지혜(sophia)와 구별하여 사용하는 데서부터 비롯된다. 그 이후 많은 학자들이 이론과 실천을 연결하려할 때 바로 이와 같은 실천적 지식(practical knowledge)의 개념을 사용하여 왔다. 본 논문에서는, 실천적 합리성이 행위와 사고, 감성과 이성의 통합적 성격을 지닌다는 점에서 현행 지식교육이 갖고 있는 한계점을 극복할 수 있을 것으로 기대하며 그 시사점을 분석하고자 한다. 특히 허스트 후기 입장에서 강조되는 실천적 합리성에 대한 이해를 분명히 하고자, 최근 그의 관점과 관련되는 인물들을 중심으로 실천적 합리성의 의미를 고찰하고 있다. 아리스토텔레스(Aristotle), 흄(Hume), 그리고 맥킨타이어(Macintyre)의 견해를,‘합리성’이라는 기준에 대해 상대적으로 강조하고 있는 바를 토대로 크게‘logos , pathos , ethos 라는 세 관점으로 분류해 보았다. 먼저 아리스토텔레스의 실천적 합리성은 지적인 덕(intellectual virtue)과 성격의 덕(characteristic virtue)을 모두 내포하는 개념으로 이성과 감성의 통합적 특성을 지닌다. 그러나 이성을 중시하는 희랍의 전통에 따라 감성은 이성에 의해 지배되어야 할 것으로 보았다. 이에 반해 흄은 이성에 대한 감성의 우위를 주장하였다. 그는 감성을 사회적·문화적 기원을 갖는 전개념적, 언어 이전의 지각 작용으로 보았고 이성은 감성에 종속된다고 생각했다. 이에 따라 그는 어떤 종류의 합리적 활동이건 그것이 추구하는 목적은 감성에 의해 지도되고 정해진다고 보았다. 활동을 동기화시키는 것은 이성이 아니라 바로 감성인 것이다. 최근에 이론과 실천의 관계에 새로운 관점을 제시하고 있는 맥킨타이어에 의하면, 합리성의 원천은 사회적 실천들(social practices)로 이루어진‘전통(tradition) 에 있다. 그의 이러한 주장은 계몽주의적 합리성만을 최고의 기준으로 삼고 있는 서구의 풍토에 전통에 대한 관심을 불러일으키는 계기가 되었다. 위 입장들은‘실천적 합리성’과 관련하여 몇 가지 공통점을 나타내고 있다. 실천적 합리성에 대한 공통적 특징을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 실천적 합리성은 이론적 합리성과는 달리 감성, 의지, 신체 등과 분리되지 않는다. 둘째, 실천적 합리성은 경험을 중시한다. 셋째, 실천적 합리성의 실행은 특정 형태의 사회적·역사적 환경을 필요로 한다. 넷째, 실천적 합리성은 ‘덕’이라는 윤리적 가치를 내포하고 있다. 이와 같은 실천적 합리성의 개념이 지식교육에 의미하는 바를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 지식교육의 가치는 이성의 요구뿐만 아니라 감성의 요구에도 근거해야 한다. 즉 지식과 교과활동의 가치는 활동 자체의 측면에서 정당화되는 것에 못지 않게 학생들의 욕구충족의 관점에서도 고려되어야 한다는 것이다. 둘째, 교육내용으로서의 지식은 학생의 삶과 유리되지 않도록 구성되어야 한다. 또한 지식획득과정에서 학습자가 갖게 되는 (감성적) 경험의 세계에 보다 관심이 두어져야 한다. 셋째, 학생이 입문된 사회적 실천을 비판적으로 반성할 수 있도록 지식을 재구성하는 것의 필요성도 보여준다. 실천적 합리성 개념은 구성주의적 관점에 입각한 교육활동 및 교사가 필요로 하는 전문적 지식과 관련한 논의들에도 시사하는 바가 크다. 아울러 실천적 합리성은 지행의 일치를 전제 또는 추구한다는 점에서 그리고 윤리적 특성을 지닌다는 점에 있어 전인교육과 관련하여서도 많은 시사를 준다. ; The purpose of this study is to review the character of knowledge education in the context of ‘practical rationality’. Reviewing Hirst’s ‘forms of knowledge’ theory and the ‘social practice’ emphasized after that theory, we can see that the focus of education is now being transferred from ‘propositional knowledge’ to social practice standing behind it. This change is closely related to criticism on the modern enlightenment and rationalistic views of reason and knowledge in the history of philosophy and at the same time to the new concept of reason as an alternative, ie, emphasis on ‘practical reason’ or ‘practical rationality’. In the respect that practical rationality has a character of unifying behavior and thought, or passion and reason, it is expected to imply a lot to those problems pointed out in relation to contemporary knowledge education. In this study, to strengthen understanding of practical rationality, three different approaches to it, that is, the standpoints of Aristotle, Hume and MacIntyre are compared with. Their discussions can be classified into those of ‘logos’, ‘pathos’, and ‘ethos’ as to the standard of ‘rationality’. First, of all, Aristotle pointed out well the unifying character of practical rationality over passion and reason in the respect that it possesses both intellectual and characteristic virtues, but according to the Greek tradition attaching importance to reason he saw passion should be ruled by reason. On the other hand, Hume thought reason is subordinate to passion. Therefore, he thought the aim of every reasonable activity is directed and determined by passion. So what motivates an activity is passion. MacIntyre, based on his Unique definition of practice, claimed that the fountain of rationality is the ‘tradition’ accumulated by such practice. Insipte of the basic and hypothetical differences between the three viewpoints, there is something in common related to “practical rationality’: first, unlike theoretical rationality, practical rationality is not separated from passion, will or physical body: second, practical rationality respects experience; third, practice in practical rationality needs specific kinds of social and historical milieus: fourth, practical rationality contains the ethical value ‘virtue’. Now rationality as an object of educational concern should be primarily understood as practical one. From this point of view, the meaning of education can be reinterpreted as follows: first, the value of intellectual education should be founded on the demand of passion as well as the demand of reason. That is, the value of knowledge and curriculum activity should be considered in the aspect of fulfilling students’ desires as much as it should be justified in the aspect of activity itself. Second, knowledge as a substance of education should be composed not to be separated from students’ lives. Also more concern should be put on the learner’s world of experience in the process of acquiring knowledge. Third, to make students critically reflect social practice they learned, knowledge needs to be reconstructed. The concept of this practical rationality implies a great deal to discussions related to educational activities based on the constructivistic point of view or professional knowledge teachers need.
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