앵커드 수업에서 교수 모델과 소집단 구성에 따른 학습자 활동 및 성취도 분석

Abstract

With overflowing new information and the rapid development of communication technologies, the change in our society calls for a swift in the way we look at education. Another words, in the traditional view of education, knowledge was separated from the real world and so learned abstractly. Therefore, when students attempt to apply knowledge to real world situations, they find the situations too complex to handle. Looking at teaching-learning scenes and real world situations along the same line, a swift in education to make the knowledge transfer smooth is necessary Jo, 1997). Situated learning is a method to help learning take place in a social and physical environment in which the learned knowledge can be applied. It suggests situational apprenticeship(Brown et al, 1989). To put this into use, Bransford and CTGV(1991) presented the Anchored Instructional Theory, and through development of actual programs such as Jasper Woodbury Problem Solving Series, the effects and applications are being researched. The Anchored Instructional Theory, in particular, provides a rich environment for the learners and the teachers to continually inquire a given problem so that the learners can not only focus on solving it but also on defining it and the generation process. Plus the cooperative work needed within this type of learning is thought to enhance interaction within the learning group(CTGV,1993a). The Anchored Instruction Theory suggests various elements to support generative learning as mentioned above, but as we can see from Gibson(1997)'s "Affordances", the Anchored Instruction Theory only supports and does not guarantee generative learning. The degree of success depends on the actual classroom environment, the curriculum and the learning activities. Therefore, a positive research is needed (CTGV,1992c,1993a). Accordingly, this research is aimed at developing a program based on the Anchored Instruction which can fit into the present state of education in our country and also to develop effective teaching methods to support the program. According to the aforementioned purpose, the following questions will be addressed. 1 How does the achievement change according to the instructional model(The Structured Problem Solving model & The Guided Generation model) and small group composition(High-Low Ability Group & Middle-Middle Ability Group) based on the Anchored Instruction? 1.1 How does the achievement change according to the instructional model based on the Anchored Instruction? 1.2 How does the achievement change according to the small group composition based on the Anchored Instruction 1.3 How does the achievement change according to the instructional model and small group composition interaction based on the Anchored Instruction? 2 How does the student's activity change according to the instructional model(The Structured Problem Solving model & The Guided Generation model) and small group composition(High-low Ability Group & Middlemiddle Ability Group) based on the Anchored Instruction? 2.1 How does the student's activity change according to the instructional model based on the Anchored Instruction? 2.2 How does the student's activity change according to the small group composition based on the Anchored Instruction? To elucidate these questions of study, both of the quantitative approach and the qualitative approach were used. First, to examine the achievement, 72 sixth grade from S and Y elementary school in Pusan were selected as the participants. Second to examine the student's activity, 16 sixth grade students(four in Structured Problem Solving model and HL group, four in Structured Problem Solving model and MM group, four in The Guided Generation model and HL group, four in The Guided Generation model and Mm group) who had participated in the quantitative experiment were selected using extream-case selection method. For the quantitative data collection, an achievement test was conducted and data was analyzed using the Two-way ANOVA. For the qualitative data collection, the method of think aloud, simulated recall, and interview of the participants were used. The data from the method of think aloud data was analyzed through protocol analysis, and simulated recall and interview data was analyzed through emergent theme analysis. The results of research are as follows: First, from the qualitative approach, the analysis on the achievement differences between the instructional model and small group composition are as follows. There is significant statistical differences between the Structured Problem Solving model(M=10.50, SD=8.21) and Guided Generation model(M=17.50, SD=8.78) (F=13.033, P<05). But there is no significant statistical differences between the HL group(M=15.03, SD=9.41) and MM group(M=12.77, SD=8.85) (F=2.269, P>.05). The comparison between the achievement level of the model group and the small group showed that the Guided Generation model & HL group(M= 18.60, SD=8.94) scored the highest average, following was the Guided Generation model & MM group(M=16.63, SD=8.80), the Structured Problem Solving model & HL group(M=12.35, SD=9.05) and then the Structured Problem Solving model & MM group(M= 8.19, SD=6.56). But there is no significant statistical differences among the interaction effects of the instructional model and small group composition(F=.291, P>.05). Second, from the qualitative approach, the analysis on the student activity between the instructional model and the small group composition are as follows. The analysis of the Think Aloud shows that the verbal interaction within a small group during the learning process was highest in the Guided Generation model & MM group, following was the Structured Problem Solving model & HL group, the Structured Problem Solving model & MM group and then the Guided Generation model & HL group. Therefore didn't show a difference according to the instructional model. However, there was a particular difference in the kind of verbal interaction. In the case of the Structured Problem Solving model, 'Providing specific information', which is thought to have a positive correlation with the achievement, and 'Questions for confirm', which is related to the active form of learning, showed up less frequently than in the Guided Generation model. On the other hand, actions that are not directly related to learning such as reading the information on the computer screen or on the worksheet, grouped as 'Other giving and receiving of help' and 'Actions unrelated to learning', showed up more frequently. Plus, 'Receiving the short answers' and 'Receiving no response', which in Webb(1982a, 1982b, 1985)'s research was noted to be in negative correlation with the achievement level, also showed up more frequently. In particular, the interaction of The Structured Problem Solving model & MM group showed up in this way. In the case of the Guided Generation model, 'Providing specific information' and 'Questioning for confirm' showed up more frequently in the Structured Problem Solving model. But 'Other giving and receiving of help', 'Actions unrelated to learning', 'Receiving the short answers' and 'Receiving no showed up less frequently. In particular, the Guided Generation model & MM group interacted more actively than the HL group and 'Providing specific information' and 'Questioning for confirm' showed up much more frequently in the MM group. But 'Providing the short answers' also showed up more frequently. Through Simulated Recall attitudes toward the learning task were observed. They include the first impression of the learning task and responses toward the more difficult part of the task. As a result of the simulated recall, regardless of the first impression, most of the students(n=11) responded that the task performance process was difficult and also most of the students(n=12) answered that they had difficulties in problem solving. On the other hand, there were 5 students who responded that the task performance process was easy or not difficult and 4 students answered that even the problem generation was also difficult. They were all from the Guided Generation model. A closer look into the Guided Generation model shows a difference between the MM group and the HL group. All of the students from the Guided Generation model & MM group responded that the process was easy or not difficult and only the problem solving was difficult. On the other hand, only one student from the HL group responded that the process was easy and the other three responded that it was difficult. All four responded that the problem generation as well as problem solving was difficult. Through Interview attitudes toward anchored instruction and cooperative learning were observed and the results are as follows. First, analysing the results for the attitude toward anchored instruction, there were no differences between groups. Another words all the students replied that it was fun or that it was fun but difficult. The reasons for saying that it was fun were that it used the computer and that it presented the material through real life situations. The reasons for saying that it was difficult were that material had to be applied to various situations on top of being understood. As a result of the cooperative learning, there was a difference among the students in different groups in the attitude toward cooperative learning. The result were divided in half, two of the students were positive and two of the students were both positive and negative. However, a closer look into the reason why they were positive showed that there was a difference among the students in different groups. In the case of the HL group, the students liked the fact that they were able to help one another and in the case of the MM group, along with helping one another, they also liked making something, which seems impossible when working alone, possible by working in a group. A notable fact is that the more able students of the HL group were giving help to the less able students and less able students were only receiving help from the more able students. The following conclusion can be concluded with the results stated above. First, as the result of achievement, it can be concluded that the Guided Generation model is more effective in the Anchored Instruction than the Structured Problem Solving model. This result supports the research of CTGV(1992c) which states that the Guided Generation model can most actively support the Anchored Instruction. The same results can be applied to our school where the education is centered around a teacher-centered inductive teaching. Therefore curriculum designers, when designing teaching-learning activities for classes based on the Anchored Instruction, can apply the guidelines from the Guided Generation model to support the generative activities of students. Plus, considering that the Guided Generation model is fairly different from the teacher-centered, inductive education we have today, a swift in the way of looking at the role of a teacher, the main executer of the learning activities, is needed for the Guided Generation model to be put into proper use in the classrooms. Therefore, a need of educating the teachers before putting this to use is present. Second, as result of Think Aloud, the two models support different learner activities, during learning process different verbal interaction types showed up. Comparing this difference with Webb's research(1982a, 1982b, 1985) results, it matches the learning achievement results of this research. So in the case of the Guided Generation model, 'Providing specific information', which is positively correlated to achievement, showed a more active interaction plus the achievement level was higher. However, in the case of the Structured Problem Solving model, 'Receiving the short answers' or 'Receiving no response', which are in negative correlation with achievement, showed a more active interaction than the Guided Generation model and as result the achievement level was lower. This difference is due to the fact that the two instructional models support different student activities, in the case of the Guided Generation model the students must solve the problem by themselves without the help pf a teacher so an active interaction within small groups based on the problem solving process and principles takes place. On the other hand, in the case of the Structured Problem Solving model problems are solved through direct teaching of the teacher based on worksheets so there are small groups but because individual problem solving with worksheet is the center of interaction. Consequently, the difference is due to the fact that they support different student activities and this can be explained through verbal interactions presented by Webb(1982a, 1982b,1985). Third, as result of Stimulated Recall, students who found problem generation is difficult were all form the Guided Generation model especially from the HL group. That is in the case of the Structured Problem Solving model the teacher subdivides the possible solutions and leads the students toward evaluating them through worksheets. In the case of the Guided Generation model learners found problem generation is difficult because the students had to generate the subproblems which must considered and try different solutions. A closer look shows that in the case of the MM group although it is within the Guided Generation model there are no problem in the problem generation. This result was from the fact that the Guided Generation model & MM group interacted more frequently through 'Questioning for confirm' and they adjusted not only the problem solving but also problem generation. The discussion sofar show that students in the Guided Generation model can have difficult in the problem generation and teacher can help through facilitating them to interact frequently around the 'Questioning for confirm'. Fifth the positive evaluation for the cooperative learning by the HL group was because they could help each other and by the MM group was because they could work as a group. This was shown through the interview results. These results show that while in the HL group, because of the difference in ability between the group members, the interaction was in the form of the more able students explaining to the less able students, the interaction in the NM group was in the form of cooperating This difference can be explained in relation with the feature of learning task requested in the Anchored Instruction based class. Another words the activities used in this research were not solely based on basic principles and procedures learned in the classroom but also on the complex everyday problems. So they not only require the learners to understand the principles and their applications but also the use of various interpretations and approaches are required. Therefore the Guided Generation model & MM group interacting to work together is more effective than the Guided Generation model & HL group interacting only by asking and answering short answers. Fifth, as result of the Simulated Recall and Interview most student were interested but had difficulties in the task performance process. That is learners used the computer and the materials were presented through real world problems which mad it interesting but found it difficult to go through multistages to solve the problem. It because Korean learner are not familiar with this type of learning. Therefore, when implementing anchored instruction in our country, it need to present the students from simple problems within the boundries of real life tasks to complex problem. The following implication can be concluded With the results and conclusion stated above. First, this research shows that the Guided Generation model was more effective than the Structured Problem Solving model. But student achievement score was low. This result is from the fact that anchored instruction and type of the achievement test is not familiar with Korean student and in this research anchored instruction takes place for a short time. So, if the anchored instruction takes place for a long time results may be different so therefore futher research is needed. Second, this research is aimed at developing effective teaching methods to support the program in the present state of education in our country. Especially this research used the qualitative research to compare the two models and compared the verbal interactions within the small groups. However, a research of the interaction between the learners and the teacher and among the small groups are also needed for the study of the learning process. Considering the facts that in Anchored Instruction various approach is important so the interactions among the small groups is emphasized, these research will be more meaningful. Third, much of the research related to the Anchored Instruction indicate a need for cooperative learning but researches directly connected with this is very scarce. This research only considered the process and results according to the small group composing for cooperative learning researched by Webb(1982a), so a comparison and analysis considering various groupings based on the different previous knowledge is needed. Most of all, another research needed would be the research on cooperative learning activity methods considering the different aspects of cooperative learning.;오늘날의 사회가 정보의 홍수와 정보통신매체의 급격한 발달로 다양하게 변화함에 따라 전통적인 교육에 대한 관점의 변화가 요구된다. 즉 전통적인 교육 관점에서 지식은 현실세계와 이원화되어 추상적으로 학습되어짐으로써, 습득한 지식을 현실에 적용시키고자 할 때 현실에서 발생한 문제는 축적된 정보의 다각화로 처음보다 더 복합화 되고 고차원 단계로 이동하게 되어 지식을 활용할 수 없는 상황에 도달하게 된다. 따라서 교수-학습 현장과 현실 의 문제발생 상황을 같은 맥락 안에서 고려하여 학습자의 지식전이(knowledge transfer)를 원활히 하면서도 이들간의 간격을 최대한 좁혀줄 수 있는 교육으로의 전환이 요구된다(조은순,1997). 상황학습은 지식이 학습되고 적용되는 사회·물리적인 맥락에서 상황화 될 수 있는 학습을 지원하기 위한 하나의 방법으로서 상황적 도제를 활용할 것을 제안하였다(Brown et aI, 1989). 그리고 상황적 도제를 활용하기 위한 구체적인 방법론으로서 Bransford와 CTGV(1991)은 앵커드 수업이론(Anchored Instruction Theory)을 제시하였으며, Jasper Woodbury Problem Solving Series와 같은 구체적인 프로그램 개발을 통해 그 효과와 활용에 대한 연구가 다각적인 측면에서 이루어져 왔다. 특히 앵커드 수업이론은 교사와 학습자들이 지속적으로 탐색할 수 있는 풍부한 문제해결 환경을 제공함으로써, 학습자들이 문제해결 환경에서 수동적으로 반응하기 보다는 생성적으로 학습 활동에 몰두할 수 있도록 도와주고자 하였다(Bransford, Sherwood & Vye, 1986). 하지만 Gibson(1977)의 '제공가능성(affordances)'의 개념에서 알 수 있듯이 앵커드 수업이론은 이와 같은 학습 환경을 제공함으로써 학습자들의 생성적 학습활동이 일어날 수 있는 가능성을 제공하는 것이지 생성적 학습활동 그 자체를 반드시 보장하지는 않는다. 결국 앵커드 수업이론이 제공하는 학습환 경을 통한 생성적 학습활동의 실현 정도는 실제 교실학습 환경에서 어떠한 교수 과정과 활동을 통해 앵커드 수업이 제공 되느냐와 관련되는 것이며, 이와 관련한 실증적인 연구가 필요하다(CTGV, 1992c, 1993a). 따라서 본 연구에서는 우리나라의 교육 현실에 맞는 앵커드 프로그램을 개발하여 이를 교실 수업을 통해 제공하는 과정에서 학습자들의 생성적 학습 활동을 지원할 수 있는 효과적인 교수 방법을 찾고자 하였다. 이를 위해 본 연구에서는 교수 모델과 소집단 구성 방법을 준거로 효과적인 교수 방법을 찾고자 하였으며, 단순히 학습결과 측면 뿐만이 아니라 학습과정 측면에서의 효과적인 교수방법을 모색하고자 하였다. 따라서 본 연구는 CTGV(1992c)가 앵커드 수업을 활용하기 위해 제안한 교수 모델인 구조화된 문제해결 모델(Structured Problem Solving Model)과 가이드된 생성적 모델(The Guided Generation Model) 그리고 Webb(1982a, 1982b, 1985)이 협동학습을 효과적으로 지원하기 위해 제안한 소집단 구성 방법인 HL(High-Low Ability)집단과 MM(Middle-Middle Ability)집단에 따른 학습자 활동과 학업성취도를 비교·분석할 것이다. 이와 같은 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 앵커드 수업에서 교수 모델과 소집단 구성에 따라 학업성취도에 차이가 있는가? 1-1. 앵커드 수업에서 교수 모델에 따라 학업성취도에 차이가 있는가? 1-2. 앵커드 수업에서 소집단 구성에 따라 학업성취도에 차이가 있는가? 1-3. 앵커드 수업에서 교수 모델과 소집단 구성에 따른 상호작용 효과가 있는가? 2. 앵커드 수업에서 교수 모델과 소집단 구성에 따라 학습자 활동이 어떻게 다른가? 2-1. 앵커드 수업에서 교수 모델에 따라 학습자 활동이 어떻게 다른가? 2-2. 앵커드 수업에서 소집단 구성에 따라 학습자 활동이 어떻게 다른가? 본 연구에서는 이와 같은 문제를 알아보기 위해 양적 연구와 질적 연구를 병행하였으며, 각각에 따른 연구 대상과 연구 과정은 다음과 같은 방법으로 진행되었다. 우선 양적 연구는 앵커드 수업에서 교수 모델과 소집단 구성에 따른 학업 성취도의 차이를 살펴보기 위해 실시되었다. 이를 위해 부산에 소재한 S초등학교1학급(32명)과 Y초등학교 1학급(40명)을 대상으로 실험이 진행되었다. 각 학급은 사전 능력검사 점수를 기반으로 HL/MM 형식으로 소집단을 구성한 후, 두가지 교수 모델에 무선으로 배치되었다. 그리고 S초등학교와 Y초등학교 순서로 두가지 교수 모델에 따른 실험을 4일 동안 각각 실시하였으며, 마지막 날 학습자들의 학업성취도 검사를 실시하였다. 질적 연구는 앵커드 수업에서 교수 모델과 소집단 구성에 따른 학습자 활동의 차이를 살펴보기 위해 실시되었다. 이를 위해 '극단적 사례선택법(Extream-case Selection)'을 사용하여 양적 연구에 참여 하는 학습자들 중 총 4 집단을 선택하였다. 즉 두가지 교수 모델을 기준으로 각 극단에 해당되는 1집단씩 총16명(구조화된 문제해결 모델의 HL집단 4명과 MM집단 4명, 가이드된 생성적 모델의 HL집단 4명과 MM집단 4명)을 선정하여 학습자 활동을 관찰하는 형식으로 진행되었다. 이 때 분석의 타당도와 신뢰도를 높이기 위해 '방법론적 삼각측정법(Methodological Triangulation)' 즉 소리 내어 생각하기(Think Aloud), 생각한 후 반추하기(Simulated Recall), 인터뷰 (Interview)의 방법을 사용하였다. 수집된 자료들의 분석 역시 자료특성에 따라 양적 분석과 질적 분석이 병행되었다. 우선 교수 모델과 소집단 구성에 따른 학업성취도 차이를 살펴보기 위해 실험처치에 응하지 않은 2명을 제외한 총70명의 학업성취도 결과를 이원분산 분석(Two-way ANOVA)을 통해 분석하였다. 그리고 교수 모델과 소집단 구성에 따른 학습자 활동의 차이를 살펴보기 위해 소리내어 생각하기는 프로토콜 분석(Protocol Analysis)을, 생각한 후 반추하기와 인터뷰는 생성 주제 분석(Emergent Theme Analysis)을 통한 질적 분석을 실시하였다. 이러한 연구 과정을 통해 제시된 결과는 연구 문제에 따라 다음과 같이 정리될 수 있다. 첫째, 양적 연구 결과, 교수 모델과 소집단 구성에 따른 학업성취도는 다음과 같은 차이를 나타냈다. 교수 모델 즉 구조화된 문제해결 모델과 가이드된 생성적 모델에 따른 학업성취도의 차이를 살펴본 결과, 가이드된 생성적 모델에 속한 집단 (M=17.50, SD=8.78)이 구조화된 문제해결 모델에 속한 집단(M=10.50, SD=8.21) 보다 더 높은 평균 점수를 얻은 것으로 나타났으며, 이러한 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(F=13.033, P<.05). 소집단 구성 즉 HL집단과 MM집단에 따른 학업성취도의 차이를 살펴본 결과, HL 집단(M=15.03, SD=9.41)이 MM집단(M=12.77, SD=8.85) 보다 더 높은 평균 점수를 얻은 것으로 나타났으나, 이러한 차이는 통계적으로 유의미 하지 않은 것으로 나타났다(F=2.269, P<.05). 교수 모델과 소집단 구성의 상호작용 효과를 살펴 본 결과, 가이드된 생성적 모델의 HL집단(M=18.60, SD=8.94), 가이드된 생성적 모델의 MM집단 (M=16.63, SD=8.8이, 구조화된 문제해결 모델의 HL 집단(M=12.35, SD=9.05), 구조화된 문제해결 모델의 MM집단(M=8.19, SD=6.56) 순으로 높은 평균 점수를 얻은 것으로 나타났으며, 이러한 차이는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났다(F=.291, P<.05). 둘째, 소리내어 생각하기, 생각한 후 반추하기, 인터뷰를 통한 질적 연구 결과, 교수 모델과 소집단 구성에 따른 학습자 활동은 다음과 같은 차이를 나타냈다. 소리내어 생각하기를 통해 소집단내 학습자들간의 언어적 상호작용을 살펴 본 결과, 가이드된 생성적 모델의 MM집단이 가장 활발한 상호작용을 하는 것으로 나타났으며, 그 다음은 구조화된 문제해결 모델의 HL집단, 구조화된 문제해결 모델의 MM집단, 가이드된 생성적 모델의 HL집단의 순서로 활발한 상호작용을 하는 것으로 나타났다. 특히 언어적 상호작용을 좀더 구체적으로 분석한 결과, 교수 모델에 따라 다음과 같은 차이를 나타냈다. 구조화된 문제해결 모델에 속한 집단의 경우, 문제해결의 과정이나 원리와 관련된 내용을 제공하는 '구체적인 내용 제공하기'나 자신이 이해한 내용이나 의견을 동료 학습자들에게 제시하고 이에 대한 확인이나 의견을 듣고자 하는 '확인 질문하기'에서 가이드된 생성적 모델에 속한 집단 보다 낮은 빈도를 나타냈다. 두가지 행동은 학습내용의 이해와 직접적으로 관련된 행동으로서, 특히 '구체적인 내용 제공하기'는 Webb(1982a, 1982b, 1985)의 연구에서 성취도와 정적 상관관계를 가지는 것으로 나타난 행동이다. 반면 학습내용의 이해와 직접적으로 관련되지 않은 행동 영역 즉 웍시트에 제시된 문제를 개별적으로 역할 분담하기 위해 토의하는 과정에서 발생하는 '비학습 관련 행동'이나 컴퓨터나 웍시트에 있는 자료들을 읽거나 반복하여 제시하는 것과 같은 '기타 도움 주기·받기'에서는 가이드된 생성적 모델에 속한 집단 보다 높은 빈도를 나타냈다. 그 외에도 Webb(1982a, 1982b, 1985)의 연구에서 성취 도와 부적 상관관계를 가진다고 나타난 '단답식 답 제공 받기'나 '도움 받지 못함'에서 가이드된 생성적 모델에 속한 집단 보다 높은 빈도를 나타냈다. 특히 구조화된 문제해결 모델의 MM 집단은 이와 같은 상호작용의 특성들을 더욱 강하게 나타냈다. 가이드된 생성적 모델에 속한 집단의 경우, '구체적인 내용 제공하기'나 '확인 질문하기'에서는 구조화된 문제해결 모델 보다 높은 빈도를 나타냈다. 하지만 '기타 도움 주기·받기'와 '비학습 관련 행동'은 물론 '단답식 답 제공 받기'와 '도움 받지 못함'에서는 구조화된 문제해결 모델 보다 낮은 빈도를 나타냈다. 특히 가이드된 생성적 모델에 속한 집단을 좀더 구체적으로 살펴 보면, 가이드된 생성적 모델의 HL집단은 언어적 상호작용의 총빈도는 높지 않지만, '구체적인 내용 제공하기'와 '확인 질문하기'에서 높은 빈도를 나타냈으며, '단답식 답 제공받기'와 '도움 받지 못함'에서는 낮은 빈도를 나타냈다. 그리고 가이드된 생성적 모델의 MM집단은 가장 높은 언어적 상호작용의 총빈도를 나타냈으며, 특히 '구체적인 내용 제공하기'와 '확인 질문하기'에서 월등히 높은 빈도를 나타냈다. 하지만 '단답식 답 제공 받기'에서도 가장 높은 빈도를 나타냈다. 생각한 후 반추하기를 통해 학습 과제에 대한 태도 즉 학습 과제를 처음 받았을 때의 느낌, 실제 수행 과정에서의 난이도와 어려움을 겪었던 부분에 대한 반응을 살펴보았다. 분석 결과, 학습과제를 처음 받았을 때의 느낌과는 상관없이 대부분의 학습자들(n=11)이 학습과제 수행 과정에서 어려움을 겪었다고 응답하였고, 어려움을 겪었던 부분에 대해 대부분의 학습자들(n=12)이 문제정의 보다는 문제해결에서 어려움을 겪었다고 응답하였다. 그러나 학습 과제 수행에 대해 쉬웠다고 응답(n=3)하였거나 어렵지 않다고 응답(n=2)한 학습자 그리고 문제해결 뿐만이 아니라 문제정의도 어려웠다고 응답한 학습자들도 있었으며, 이들은 모두 가이드된 생성적 모델에 속한 학습자들이었다. 이러한 결과를 자세히 살펴 보면, 가이드된 생성적 모델의 MM집단과 HL 집단간에 차이가 존재한다는 것을 알 수 있다. 즉 가이드된 생성적 모델의 MM집단에 속한 학습자들은 모두 학습 과제 수행이 쉬웠다고 응답(n=2)하거나 어렵지 않다고 응답(n=2)하였으며, 문제 해결만이 어려웠다고 응답하였다. 반면 가이드된 생성적 모델의 HL집단의 학습자들은 학습 과제 수행이 쉬웠다고 응답한 학습자는 1명이었으며, 나머지 3명의 학습자들은 모두 어려웠다고 응답하였다. 그리고 4명의 학습자들 모두가 문제 해결 뿐만이 아니라 문제정의도 어려웠다고 응답하였다. 인터뷰를 통해 앵커드 수업과 협동학습에 대한 태도를 살펴 보았으며, 각각에 대한 분석 결과는 다음과 같다. 우선 앵커드 수업에 대한 태도 분석 결과, 집단별 차이가 없는 것으로 나타났다. 즉 모든 학습자들이 앵커드 수업이 재미있다고 응답(n=8)하였거나 재미있지만 어렵웠다고 응답(n=8)하였다. 그리고 재미있다고 응답한 이유로는 앵커드 수업이 컴퓨터를 활용한 학습이라는 점과 실제 생활의 과제를 통해 교과 내용을 제시한다는 점을 제시하였으며, 어렵다고 반응한 이유로는 문제 해결을 위해서 교과 내용에 대한 이해 뿐만이 아니라, 이를 주어진 여러가지 상황이나 조건에 맞게 적용해야 한다는 점을 제시하였다. 협동학습에 대한 태도 분석 결과 역시 집단별 차이가 없는 것으로 나타났다. 즉 4집단 모두가 소집단 구성원의 2명은 좋았다는 긍정적인 반응을, 나머지 2명은 좋았지만 어려웠다는 긍정적이면서도 부정적인 반응을 나타냈다. 하지만 협동학습을 긍정적이라고 반응한 이유를 자세히 살펴본 결과, 소집단 구성 방법 즉 HL집단과 MM집단 간의 차이가 존재하는 것으로 나타났다. 즉 HL집단의 경우, 도움을 주고 받을 수 있었기 때문에 협동학습이 좋다고 반응하였지만, MM집단의 경우, 도움을 주고 받을 수 있었기 때문이라는 이 유 이외에도 혼자서는 해결할 수 없었을 것 같으나 협동하여 함께 해결했기 때문에 문제를 해결할 수 있었다는 점도 제시하였다. 특히 HL 집단의 경우, 상위 학습자는 도움을 주고 받을 수 있었기 때문이라고 응답한 반면, 하위 학습자들은 도움을 받을 수 있었기 때문이라고 응답하였다. 지금까지 살펴본 연구 결과를 토대로 다음과 같은 결론을 제시하고자 한다. 첫째, 학업성취도 분석 결과, 학습자들에게 앵커드 수업을 구조화된 문제해결 모델 보다는 가이드된 생성적 모델을 통해 제공할 때 더 효과적이라는 것을 알 수 있었다. 이러한 결과는 앵커드 수업이 가이드된 생성적 모델을 통해 제공될 때 학습자들의 생성적 학습 활동을 가장 활발하게 지원할 수 있다는 CTGV(1992c)의 연구 결과를 지지하며, 특히 교사 주도의 주입식 교육이 중심이 되어 온 우리나라 교육 현장에서도 이와 동일한 결과가 적용된 다는 것을 의미한다. 따라서 교수 설계자들은 앵커드 수업의 교수-학습 활동을 설계할 때, 가이드된 생성적 모델에서 제시하고 있는 가이드라인을 활용 함으로써 효과적으로 학습을 지원할 수 있다는 것을 알 수 있다. 특히 지금까지의 우리나라 교육현장에서 이루어진 교수-학습 활동은 가이드된 생성적 모델에서 제시하는 활동과는 많은 차이가 있었으며, 교사와 학습자 모두가 이러한 교수-학습 활동에 익숙하지 않다는 점을 고려해 볼 때, 본 연구결과에서 효과적이라고 나타난 가이드된 생성적 모델을 실제 교육 현장에 제대로 적용하기 위해서는 교수-학습 활동에 대한 설계 뿐만이 아니라 교수 모델을 실행하는 주체인 교사의 역할과 인식에 대한 전환이 우선적으로 필요하며, 따라서 이를 위해 교사교육이 선행되어야 한다는 것을 시사한다. 둘째, 소리내어 생각하기 분석 결과, 두가지 교수 모델은 서로 다른 학습자 활동을 지원하였고, 이와 같은 학습자 활동의 차이를 Webb(1982a, 1982b, 1985)의 연구결과에서 제시된 언어적 상호작용의 유형과 학업성취도와의 상관관계에 비추어 보았을 때, 본 연구의 학업성취도의 결과와 부합한다는 것을 알 수 있다. 즉 가이드된 생성적 모델의 경우 Webb(1982a, 1982b, 1985)의 연구에서 성취도와 정적 상관관계를 가지는 '구체적인 내용 제공하기'에서 구조화된 문제해결 모델 보다 활발한 상호작용을 하였으며, 학업성취도 또한 높게 나타났지만, 구조화된 문제해결 모델의 경우 성취도와 부적 상관관계를 가진다고 나타난 '단답식 답 듣기'나 '도움 받지 못함'에서 가이드된 생성적 모델 보다 활발한 상호작용을 하였으며, 그 결과 학업성취도 역시 가이드된 생성적 모델 보다 낮게 나타났다. 이러한 학습자 활동의 차이는 두가지 교수모델이 서로 다른 학습자 활동을 지원하였기 때문인 것으로, 구체적으로 가이드된 생성적 모델의 경우 교사의 도움 없이 처음부터 학습자들 스스로 문제를 해결하게 함으로써, 문제해결 과정이나 원리를 중심으로 소집단 구성원들간의 상호작용이 활발하게 이루어지도록 했기 때문이다. 반면 구조화된 문제해결 모델의 경우 웍시트를 중심으로 교사의 직접적인 교수를 통해 문제를 해결하게 함으로써, 소집단으로 구성되어 있지만 개별적으로 웍시트에 제시된 문제를 해결하기 위해 사실을 찾고 계산을 수행하는 것을 중심으로 상호작용이 이루어지도록 했기 때문이다. 결과적으로 이상의 논의를 통해 두 교수 모델에 따른 학업 성취도의 차이는 두가지 교수 모델이 서로 다른 학습자 활동을 지원했기 때문이며, 이러한 차이는 Webb(1982a, 1982b, 1985)이 제시한 언어적 상호작용을 통해 설명되어 질 수 있다는 것을 의미한다. 셋째, 생각한 후 반추하기 분석 결과, 문제정의에서 어려움을 겪은 학습자들은 모두 가이드된 생성적 모델에 속한 학습자들이었으며, 특히 HL집단에 속한 학습자들이었다는 것을 알 수 있었다. 즉 구조화된 문제해결 모델의 경 우, 교사가 가능한 해결책들을 세분화하고 학습자들은 이러한 해결책들을 평가하는 과정으로 이끌어 주는 웍시트를 활용하여 문제를 해결하였지만, 가이드된 생성적 모델의 경우, 학습자들 스스로가 고려해야 하는 하위 문제들을 생성시키고, 어떻게 조건들을 평가하는지를 시도하면서 문제를 해결하기 때문에 문제해결 뿐만이 아니라 문제정의에서도 어려움을 겪었던 것으로 파악 된다. 하지만 좀더 자세히 살펴보면, 가이드된 생성적 모델에 속한 집단이지 만 MM집단의 경우 문제정의 과정에서 어려움을 겪지 않았다는 것을 알 수 있다. 이는 활발한 언어적 상호작용 특히 '확인 질문하기'와 같은 언어적 상호작용을 통해 소집단 구성원간에 의견을 제시, 수렴, 조정하는 과정을 지속 적으로 반복하면서 문제해결은 물론 문제정의에 대해 다각적인 접근을 하였기 때문인 것으로 파악된다. 이상의 논의들을 통해 가이드된 생성적 모델을 통해 앵커드 수업을 진행할 경우, 학습자들은 문제정의 과정에서 어려움을 겪을 수 있으며, 이때 교사는 학습자들이 '확인 질문하기'를 중심으로 활발하게 상호작용 하도록 가이드를 제공함으로써 학습자들의 문제정의 과정을 도와줄 수 있다는 것을 알 수 있다. 넷째, 협동학습에 긍정적으로 반응한 이유로 HL집단은 도움을 주고 받을 수 있었기 때문이다라는 점을 제시한 반면, MM집단은 도움을 주고 받는 것은 물론 혼자서는 학습과제를 해결할 수 없었을 것 같았으나 함께 했기 때문에 가능했다는 점을 제시한 인터뷰 결과를 통해 소집단 구성에 따라 협동 학습의 형태 즉 상호작용의 유형이 다르게 이루어졌다는 것을 알 수 있다. 다시말해 HL집단에서는 상위 학습자들이 문제해결과 관련된 구체적인 내용을 하위 학습자들에게 제공하고, 하위 학습자들은 이와 같은 내용을 제공 받는 형식으로 도움을 주는 대상과 받는 대상이 구별되어 상호작용이 이루어 졌으나, MM집단에서는 도움을 주거나 받는 일정한 대상의 구분 없이 구성원 모두가 도움을 주고 또 받는 대상으로서 상호작용이 이루어졌다는 것을 의미한다. 이와 같은 차이점을 본 연구에서 제시된 학습과제의 특성을 고려하여 이해한다면 다음과 같은 관점이 제시될 수 있다. 즉 일반적인 교과영역에서 제공되는 과제는 단순히 기본적인 개념이나 원리를 이해하고, 이를 일정한 절차를 통해 적용함으로써 해결되는 수준의 것이지만, 본 연구에서 제시된 앵커드 수업의 학습과제는 현실에서 발생하는 복잡한 문제로서 개념이나 원리에 대한 이해는 물론 문제해결에 대한 다양한 해석과 접근을 통해 해결될 수 있는 것이다. 따라서 HL집단과 같이 단순히 모르는 내용을 묻고 답하는 형식의 상호작용 보다는 MM집단과 같이 공통으로 과제를 수행하면서 서로의 의견을 제시하는 상호작용을 통해 더 효과적으로 해결될 수 있다는 것을 의미한다. 특히 이러한 문제해결 과정의 특성이 구조화된 문제해결 모델 보다는 가이드된 생성적 모델에서 더 강하게 나타난다는 점을 감안하면, 가이드 된 생성적 모델의 HL집단 보다는 MM집단이 훨씬 더 효과적으로 과제를 해결할 수 있다는 것을 알 수 있다. 이러한 결과는 세번째 논의에서 가이드 된 생성적 모델의 HL집단 보다는 MM집단이 더 효과적으로 상호작용 하였다는 결과에 의해 뒷받침될 수 있다. 다섯째, 생각한 후 반추하기와 인터뷰 결과를 통해 대부분의 학습자들이 앵커드 수업에 대해 흥미를 느끼고 있지만, 학습과제 수행 과정에서 어려움을 겪었다는 것을 알 수 있었다. 즉 학습자들은 앵커드 수업이 컴퓨터를 활용하였으며, 교과내용을 실제 생활에서 발생하는 문제들을 통해 제시하고 있다는 점에서 흥미를 느꼈지만, 앵커드 수업에서 제공하는 학습 과제가 교과내용에 대한 이해 뿐만이 아니라 주어진 여러가지 조건과 상황들을 고려한 후, 다단계의 과정을 통해 해결해야 한다는 점에서 어려움을 겪었다. 이와 같이 학습자들이 학습과제 수행과정에서 어려움을 겪은 것은 무엇보다 앵커드 수업이 요구하는 문제해결 과정에 익숙하지 않은 우리나라 학습자들에게 단계적인 훈련이나 준비 없이 본 연구에서 제시한 복잡한 수준의 과제를 통해 앵커드 수업을 경험하게 했기 때문인 것으로 파악된다. 따라서 우리나라 교육 현장에서 앵커드 수업을 실행하고자 할 때는 실제 생활에서 발생하는 문제로서 의 본질을 해치지 않는 범위 내에서 고려해야 하는 조건들이나 이해해야 하는 개념·원리들이 비교적 단순한 과제를 학습자들에게 제공하여 해결하게 한 다음, 점차적으로 복잡한 과제를 제공하여 해결하게 하는 방법을 고려해 볼 필요가 있다. 지금까지 살펴본 연구 결과 및 결론을 토대로 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 학업성취도 결과에서 가이드된 생성적 모델이 더 효과적이라고 나타났지만, 학업성취도의 평균 점수가 비교적 낮게 나타났다는 것을 알 수 있었다. 이와 같은 결과는 다음과 같은 이유로 해석해 볼 수 있다. 우선 앵커드 수업에서 제공하는 교수-학습 활동은 지금까지 우리나라 교육 현장에서 실시되어 온 학습활동과는 많이 다른 것으로, 학습자는 물론 본 연구를 위해 앵커드 이론 및 교수 모델에 대한 교사 훈련을 받은 교사에게도 새로운 것이었다. 따라서 교사의 설명능력과 교수-학습 활동 진행방법, 학습자의 협동학습 방법과 발표력 등이 학업성취도에 영향을 미쳤을 수도 있다. 그리고 본 연구에서 사용된 학업성취도 평가는 복잡한 상황을 중심으로 다단계의 문제해결 과정을 요구하는 것으로, 단순히 개념이나 원리를 이해하고 이를 적용하는 평가 형식에 익숙한 우리나라 학습자들에게는 어려웠을 수도 있다. 또한 본 연구에서의 학업성취도 평가는 문제해결 뿐만이 아니라 문제 해결 과정에 대한 논리적이고 체계적인 설명을 요구하는 것으로, 정답이나 간단한 사실을 기술하는 식의 답안 작성에 익숙한 우리나라 학습자들에게는 어려웠을 수도 있다. 결국 논의된 이유들은 모두 앵커드 수업이나 성취도 평가 형식이 우리나라 의 교육 현장과 많이 다르며 학습자들이 이에 익숙하지 않다는 것에서 비롯된 것으로, 학습자들에게 단 한번의 앵커드 수업을 제공한 후 연구결과를 측정하였다는 것이 낮은 성취도의 근본적인 원인이 될 수 있을 것이다. 따라서 장기간 동안 앵커드 수업을 지속적으로 실시한 다음 그 결과를 비교한 연구가 추후에 이루어져야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서는 우리나라 교육 현장에서 학습자들의 생성적 학습활동 을 지원할 수 있는 효과적인 교수 방법을 찾고자 하였다. 특히 학습자 측면에서 두 교수 모델의 차이를 분석하기 위해 양적연구와 함께 질적 연구를 병행하였으며, 소집단 내 언어적 상호작용 분석을 통해 전체 학습과정에서의 학습자 활동을 비교·분석하였다. 하지만 학습 과정에서의 학습자 활동은 소 집단내에서 발생하는 상호작용 뿐만이 아니라, 학습자와 교사 그리고 소집단 간의 상호작용도 존재하는 것으로 이를 겸한 연구가 필요하다. 특히 앵커드 수업에서 상황에 대한 다양한 해석과 접근을 위해 소집단간의 상호작용이 중요한 요소로 강조하고 있음을 고려해 볼 때 이러한 연구는 더욱 의미 있는 것이라 생각된다. 셋째, 본 연구 결과는 물론 앵커드 수업과 관련한 많은 연구들은 협동학습의 필요성과 그 유용성에 대해 지적해 왔으나, 이와 관련한 구체화된 실증적 연구는 매우 부족한 현실이다. 본 연구 역시 협동학습의 소집단 구성방법 즉 Webb(1982a)에 의해 제안된 사전 학습능력 수준에 따른 HL/MM집단 구성 방법만을 고려하여 학습자 활동과 학업성취도를 비교한 것으로, 사전 학습능력을 기준으로 다양한 소집단 구성 방법에 따른 연구결과를 비교·분석할 필요가 있다. 무엇보다 앵커드 수업에 적합한 소집단 구성 방법들을 제시하기 위해 사전 성취능력과 같은 인지적인 요소가 아닌 성별, 학습자 특성과 같은 요소들을 기반으로 소집단을 구성하고, 그 효과를 비교·분석하는 연구가 필요하다.