교사의 교수-학습관과 교수 실제와의 관계에 대한 사례연구

Abstract

이 연구는 서로 다른 교수-학습관(전통주의 교수-학습관, 구성주의 교수-학습관)을 가진 교사가 구성주의에 입각하여 개발된 교과서를 수업에서 어떻게 활용하는지 그 관계를 분석 하는 것을 목적으로 하고 있다. 교사의 교수-학습관과 교과서 활용 유형과도 연관되는 교과서관을 통하여 신념을 파악하고 실제와의 관계를 교과서 활용을 중점으로 관찰, 면담 등을 통해 수집된 자료를 사용하여 탐구하였다. 연구 문제는 다음과 같았다. 첫째, 서로 다른 교수-학습관 (전통적 교수-학습관과 구성주의 교수-학습관)을 보이는 두 교사의 교과서관은 무엇인가? 둘째, 두 교사의 실제 수업에서 수학 교과서의 활용(curriculum use)은 어떻게 이루어지고 있는가? 셋째, 두 교사의 교수-학습관과 교과서관, 교과서 활용 실제는 어떻게 관련되어 있는가? 서로 다른 교수-학습관을 가진 두 교사를 선발하기 위하여 Chan & Elliot(2004)의 TLCQ(Teaching and Learning Conceptions Questionnaire) 30문항의 검사지로 서울 경기 지역 교사 50명을 대상으로 설문하였다. 이 설문지는 전통주의 교수-학습관 문항과 구성주의 교수-학습관 문항으로 구성되어 있는데 이 두 범주간 점수를 비교하여 설문대상 교사를 전통주의 교수-학습관에 가장 가까운 A교사와 구성주의 교수-학습관에 가장 가까운 B교사를 연구 대상으로 선발하였다. 그리고 이 두 교사의 수학 수업에서의 교과서 활용 실제를 분석하기 위하여 3개월간 두 교사의 수업을 각각 3회 관찰하였다. 그리고 각 교사의 교수-학습관과 교과서관, 교과서 활용을 알기 위해 비대면과 대면 면담을 수시로 실시하여 자료를 수집하였다. 수집된 면담 자료와 수업 관찰 자료는 모두 녹음, 전사 하였고, 교사의 발언 중 빈도수가 높은 단어를 중심으로 핵심용어를 찾아 그 패턴을 분석하였다. 특히, 교과서관의 경우는 이양락(2002)의 열린 교과서관과 닫힌 교과서관의 정의를 활용하여 핵심용어들이 어느 교과서관에 해당하는지 분류하고 그 특징을 찾아내었다. 검사지와 면담자료, 수업관찰 자료의 분석을 통해 얻어진 연구결과는 다음과 같았다. 첫째, 면담 자료 분석 결과 서로 다른 교수-학습관을 가진 두 교사가 모두 열린 교과서관의 입장을 보이고는 있으나 교과서의 내용을 어떻게 재구성하고 다른 자료들을 어떻게 활용하는지에 대한 교과서 구성문제 및 활용 문제에 있어서는 다른 양상을 보였다. 면담에서 나타난 두 교사의 교수-학습관은 설문 결과와 마찬가지로 서로 다르게 나왔다. 검사지에서 전통주의 교수-학습관 문항에 가장 높은 점수를 보였던 A교사의 교사의 역할과 교수(instruction)에 대한 전반적인 관점은 교사는 가르치는 것도 중요하지만 생활지도자로서의 역할 또한 중요하며 수업에서 학생이 스스로 지식을 구성하고 탐구하는 것보다 수업 자체에 집중하여 전달하는 내용을 하나라도 더 습득하도록 하는 것이 교수 목적이라고 생각하고 있었다. 또한 A교사의 학생과 학습에 대한 전반적인 관점은 학생은 제공하는 내용을 받아들이는 수동적인 존재이고 학습은 교사의 통제 속에서 가르쳐준 내용을 필기하고 기억하는 것으로 보고 있다. A교사는 수업에서의 학생들의 상호 작용을 이끌어 내는 분위기를 형성하는 것보다는 전통적인 강의식 수업이 더 효과적이며 학생들의 활동보다도 교과서에 집중하여 공부하는 것이 중요하다고 생각하고 있었다. 검사지에서 구성주의 교수-학습관에 가장 가까웠던 B교사의 교사와 교수(instruction)에 대한 전반적인 관점은 교사가 지식 전달자로서가 아닌 학생 스스로의 지식 구성을 도울 수 있는 환경을 조성해야 한다는 것을 가조했다. 학생과 학습에 대해서는 학생은 스스로 지식을 구성할 수 있는 능동적인 존재로서 학습 또한 개인의 탐구와 활동을 통하여 이루어 질 수 있어야 한다고 보고 있었다. 수업이 전통적인 강의식이 아닌 개별 학생의 차이를 중요시하며 학생들이 생각하고 상호작용할 수 있는 자유로운 수업 분위기를 원하고 있었다. A교사는 교과서가 학습할 문제들을 제시해 놓은 것으로 보고 그 문제들과 교과서외 자료들에 제시된 문제들을 혼합하여 자신의 교수 자료에 단지 제시할 뿐, 교과서의 내용을 재해석하여 구성한다는 측면은 빈약했다. 그러나 B교사의 경우, 학생들을 고려하여 교과서에 주어진 내용을 학생들에게 맞게 재해석해야 한다고 주장했다. 이는 단순히 주어진 문제들의 선택여부가 중요한 것이 아니라, 재해석을 한다는 측면에서 A교사와는 차이를 보였다. 둘째, 두 교사의 신념에 따라 교과서 활용방법이 다르게 나타났다. A교사는 구성주의에 입각해 개발된 현 교과서를 수업에 직접 활용 하지 않고 초임 때부터 개정된 교과서와 참고서의 내용을 수집하여 꾸준히 수정, 보완해 만든 자신의 개인 교수 자료를 사용하였다. 이 자료는 정의, 정리, 예제, 문제 순으로 이루어져 있으며, 교과서에 제시된 탐구활동 내용은 전혀 포함하지 않고 오히려 현 교과서에 포함되지 않은 수학적 개념의 정의와 정리, 개정 전 교과 내용을 포함시켜 지도하였다. 이는 전통적 교수-학습관을 가진 A교사로서는 현 교과서가 구성주의적으로 구성하여 자신의 신념과 위배되므로 개정 전 교과서를 활용하는 방법을 택한 것이다. 이는 Remillard & Bryans(2004)의 교과서 활용 유형 중 Intermittent and narrow(제한적 활용), 즉, 교과서를 직접 사용하지 않고 자신의 자료를 만들어 사용하는 유형을 보인 것이다. 반면, 구성주의 교수-학습관을 가진 B교사는 면담에서 현 교과서가 충분히 구성주의적으로 개발되지 않았다고 밝혔으나 수업에서는 교과서의 내용을 전적으로 의지하고 모두 활용하였다. 물론 B교사는 교과서에 제시된 문제, 예제 순의 그대로 옮긴 유인물을 사용하긴 했지만, 교과서의 내용을 탐구활동 내용인 생각열기를 제외하고는 빠짐없이 차례대로 모두 다루었다. 이는 Remillard & Bryans(2004)이 제시한 Through piloting(총괄적 활용)에 해당한다고 볼 수 있다. B교사의 경우는 현 교과서의 구성주의적 아이디어는 약하지만 구성주의에 입각하여 개발된 교과서이기에 그대로 따르는 방법을 택한 것으로 해석할 수 있다. 셋째, 두 교사의 교수-학습관과 교과서관, 교과서 활용 실제 간의 관계를 분석하였을 때, 반드시 신념과 실제가 일치하는 것은 아니라는 것을 알 수 있었다. 특히, 전통적 교수-학습관을 가진 A교사는 전통적 수업을 실시함에 어려움이 없었으나 구성주의 교수-학습관을 가진 B교사는 자신의 신념과 달리 전통적인 수업을 진행함을 알 수 있었다. Silberstein(1991)에 의하면 학생을 수동적인 존재로 보고 교사를 교과서 내용의 전달자로 보며 교수-학습을 교사 중심의 일방적인 강의로 보는 관점의 교사는 만들어진 교재를 그대로 사용하는 경향이 있으며, 학생을 능동적인 주체자로 보고 교사를 학습의 안내자 또는 동반자로 보며, 교수-학습을 학습자의 사고를 중심으로 보는 관점의 교사는 이미 만들어진 교재를 충분히 활용하면서 이를 더욱 확장시켜 제한된 범위 내에서 교수 자료를 개발한다고 한다. 그러나 본 연구에서 두 교사를 관찰한 결과 교사가 교과서의 성격을 어떻게 이해하고 있는가에 따라 그 활용은 정반대로도 나타날 수 있다는 반증을 할 수 있었다. A교사는 전자에 해당하는 교수-학습관을 가지고 있으나 교과서 뿐 아니라 다른 자료까지 활용하였고 반면, B교사는 후자에 해당하는 교수-학습관을 가지고 있음에도 현 교과서가 구성주의적이기 때문에 수업에 그대로 활용하였다. 따라서 기존의 연구에서 제시했던 신념과 실제 활용에 대한 연구 결과와 일치하지 않는 반례를 찾을 수 있었다. 즉, 전통주의 교수-학습관을 가진 교사라 하더라도 자신의 신념과 맞지 않는 교과서에 제시된 경우에는 이를 그대로 따르는 수업을 하지 않을 수 있으며, 구성주의 교수-학습관을 가진 교사에게 구성주의를 반영한 교과서가 제시된다고 하더라도 교과서를 그대로 따라할 수 있으나 교과서를 전적으로 구성적이라 판단하여 활용하는 것은 아니라는 것을 알 수 있었다. 구성주의 교수-학습관을 가진 교사가 현행 교과서가 전적으로 구성적이라고 생각하지는 않지만 수업에 그대로 활용하는 원인을 다시 면담 자료와 수업 관찰 자료에서 찾은 결과 B교사는 구성주의적 신념을 가지고 과거에는 구성적 수업을 시도하였으나 미숙한 지도 방법과 아이디어의 부족함, 그리고 전통적 수업에 익숙한 학생들로 인하여 구성적 수업의 실패의 경험이 결국 교과서의 순서에 따라 전통적 수업을 하도록 이끌었다는 것을 알 수 있었다. 즉, 신념대로 수업을 하기에는 많은 제약이 따름을 볼 수 있다. 자신의 교수-학습관을 실제로 이행하려면 교사 자신이 관련된 내용학적 지식과 교수학적 지식, 자신이 행하고자 하는 교수-학습 방법에 대한 확신이 필요하다. 또한 구성주의 수업의 도입은 교사에게만 맡기기에는 그들의 시간과 능력 그리고 경험이 부족하다. 따라서 실제 수업에서 교사들이 이러한 제약 요인을 없앨 수 있는 교사 연수 프로그램이 제공되어야 한다. 또 학교 현장에서 동료 교사들과 연구할 수 있는 분위기가 조성되어 자신의 교수-학습관과 실제에 대한 반성을 할 수 있는 기회가 마련되어야 한다.;This study, focusing on the textbook in which the new curriculum revised under the theoretical background of constructivism was reflected, analyzes the differences in the process using the textbook by teachers with two different conceptions about teaching and learning: traditional/transmissive learning conception and progressive/constructivist learning conception. In the process, this study aims to analyze the relationship between belief and reality by comparing the conceptions about teaching and learning of teachers and their conception about textbook which is closely related to the type of textbook use. To select two teachers with different conceptions about teaching and learning, questionnaire papers with TLCQ 30 items by Chan & Elliot (2004) were given to 50 teachers in Seoul and Gyeongi legion. Amongst the participants, teacher A who showed the highest score for the items conveying traditional/transmissive learning conception and teacher B who showed the highest score for the items conveying progressive/constructivist learning conception were selected. Then, to analyze the actual textbook use of two teachers in mathematics class, observations were carried out twice or three times for each teacher’s class in the first semester and twice for each teacher in the second semester. Then, it conducted interviews with teachers on their conceptions about teaching and learning and textbook use. The results of analysis on test papers, interviews and class observation data are as follows. First, both teachers were close to open conception about textbook. Though both teachers were in the stance of open conception about textbook, their conceptions exhibited a little different features. Teachers A who received the highest score from the items conveying traditional/transmissive learning conception assumed the textbook is providing with the topics of study thus just integrated the topics from textbook and the topics from other study materials in his teaching material. Therefore, teacher A displayed weakness in reinterpretation of contents of textbook. In the case of teacher B who received the highest score from the items conveying progressive/constructivist learning conception, he said in the interview that he reinterpret the contents of textbook with regard to students. This shows a difference from teacher A in that he reinterprets the textbook contents and is not a problem of whether to choose or not choose textbook topics. Second, the actual classes of two teachers using textbook were as follows. Teacher A almost did not use textbook during his class and used his own teaching material. His personal teaching material was structured in the order of definition, explanation, example and question and did not include exploration activities like textbooks. Also, it included the definition and explanation of mathematical concepts that were not in the textbook and also it consisted of some textbook contents before revision. On the other hand, teachers used textbook and printed handouts. The handouts included the questions and examples provided in the textbook. The flow of class was exactly same as the textbook order: introduction of definition, example and question. However, he did not use the brain storming, one of the exploration activities in the beginning of chapters in the textbook. Except that part, he explained and solved questions for the students the rest part of textbook without skipping any part. Third, the actual relationship among the conceptions about teaching and learning, conception about textbook and practical use of textbook are as follows. According to Siberstein(1991), the teachers with perspectives of students as passive subjects, teachers as deliverer of textbook contents and teaching-learning as a one-directional lecture by teacher tend to use the designed textbook as it is. On the other hand, the teacher with perspectives of students as active subjects learners, teachers as guides or companion of learning and teaching-learning as student’s thinking oriented process tend to expansively use the textbook and develop teaching-learning material within limited range. According to above idea, teacher A should display closed conception about textbook, however, in fact, he held the stance of open conception about textbook. However, from the fact that teachers B with progressive/constructivist learning conception shows a difference in aspects regardless of his open conception about textbook, these two conceptions about textbook should be considered as extension and cannot be determined by dichotomy. Teacher A can be considered as being in the midst between closed and open conceptions about textbook while teachers B is in the perspective closer to the open conception about textbook. In the actual use of textbook in class, teacher A exhibited a traditional class in which his own conception about teaching and learning is reflected. On the other hand, teacher B does not consider textbook as a measure to realize his progressive/constructivist learning conception but as a mean for his lecture oriented class. As discussed in the above, he finds the reason why he did not include the brain storming part provided in the textbook to induce student’s exploration in that it has weak relationship to the original definition and thus denying the structural feature of textbook. Like above, the relationship among the conception about teaching and learning, conception about textbook and the actual teaching and learning is influenced by various factors. Besides the elements mentioned above, there are difficulties by various factors in practicing one’s belief in teaching and learning in the reality. Therefore, the different kinds of conceptions should be considered not by dichotomy but as a difference in relative degree.