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e-Learning 환경에서 인식되는 사회적 실재감과 성취도, 만족도 학습 지속도의 관계 규명

Title
e-Learning 환경에서 인식되는 사회적 실재감과 성취도, 만족도 학습 지속도의 관계 규명
Other Titles
Investigating the Relationship among Perceived Social Presence, Achievement, Satisfaction and Learning Persistence in e-Learning Environment
Authors
김민정
Issue Date
2005
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
강명희
Abstract
오늘날 우리는 정보사회를 살아가고 있으며, 웹 테크놀러지의 발달에 힘입어 탄생한e-Learning이 효과적 학습방법으로서 각광을 받고 있다. e-Learning 학습환경을 연구한 학자들은 집단에서 만들어진 생각을 내면화 할 수 있는 기회를 제공하고, 다양한 관점과 전문 지식을 갖추는 데 도움을 준다는 이유에서 협력학습 및 그 안에서 일어나는 상호작용에 주목해 왔다(Hmelo, Guzdail & Turns, 1998; Ogata & Yano, 1998). 그러나, 집단에 속한 개인이 다른 사람과 교류를 하는 횟수가 많다는 사실만으로는 그가 상호작용을 하는 상대와 심리적으로 가까우며, 해당 집단에 소속된 느낌을 받는다고 이야기할 수 없다는 주장이 제기되며, 학습자의 사회적 실재감(social presence)에 주목하는 연구가 늘어나고 있다. 사회적 실재감은 상호작용에서 타인을 인식하고, 그 결과 발생하는 대인간 교류를 감지하는 정도를 의미한다(Short et al, 1976; Tu & McIsaac, 2002 재인용). e-Learning에서 사회적 실재감의 증가가 소속감과 친밀감을 발생시키고, 학습동기를 유발하였다고 밝힌 Stacey(2000)의 연구 결과를 고려해 볼 때, 사회적 실재감은 학습자의 성취도 및 만족도, 학습 지속도에 긍정적인 영향을 줄 수 있을 것으로 기대된다. 그러나, 사회적 실재감에 대한 연구는 아직까지 소수에 불과하며, 특히 사회적 실재감에 대한 국내 연구는 전무한 실정이기 때문에 본 연구를 수행하는 것은 협력학습에 대한 e-Learning의 가능성과 효과 측정을 위한 중요한 의의를 갖는다. 이에 본 연구는 e-Learning 환경에서 인식되는 학습자의 사회적 실재감이 성취도, 만족도, 학습 지속도와 어떠한 관계를 갖는지를 살펴보았다. 본 연구는 e-Learning 학습환경 설계 시 사회적 실재감을 높여줄 수 있는 설계요소에 대한 자료를 제공하기 위하여, 사회적 실재감에 대한 요인분석을 실시하였으며, 그 결과로 도출된 요인들과 성취도, 만족도, 학습 지속도 사이의 관계를 탐색해 보았다. 이와 같은 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 사회적 실재감은 어떠한 하위요인으로 나뉘어 지는가? 2. e-Learning 환경에서 인식되는 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 성취도와 어떠한 관계를 갖는가? 2-1. 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 지각된 성취도와 어떠한 관계를 갖는가? 2-2. 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 학업 성취도와 어떠한 관계를 갖는가? 2-3. 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 개별과제 성취도와 어떠한 관계를 갖는가? 2-4. 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 팀과제 성취도와 어떠한 관계를 갖는가? 2-5. 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 개별토론 성취도와 어떠한 관계를 갖는가? 2-6. 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 팀토론 성취도와 어떠한 관계를 갖는가? 3. e-Learning 환경에서 인식되는 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 만족도와 어떠한 관계를 갖는가? 4. e-Learning 환경에서 인식되는 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 학습 지속도와 어떠한 관계를 갖는가? 4-1. 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 학습 참여의 지속성과 어떠한 관계를 갖는가? 4-2. 학습자의 사회적 실재감 및 이의 하위요인은 학습 지속 의지와 어떠한 관계를 갖는가? 이와 같은 연구 문제에 따라 본 연구는 E 대학교 사이버 캠퍼스를 이용하여 V 과목에 등록한 46 명의 학습자를 대상으로 실험을 실시하였다. 먼저, 선행 연구자들(Biocca et al., 2001; Henninger & Viswanathan, 2004 재인용; Wang & Kang, 2004; Knoll & Jarvenpaa, 1995; Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 1999; Swan, 2002; Tu & McIsaac, 2002)의 연구를 바탕으로 사회적 실재감의 각 차원을 통합하여 살펴볼 수 있는 이원분류표를 제작하고, 이에 근거하여 사회적 실재감 측정 문항을 제작하였다. 또한, 지각된 성취도, 학업 성취도, 만족도, 학습 지속 의지 측정을 위한 검사지가 제작되었으며, 개별과제와 팀과제의 측정을 위한 평가준거, 개별토론과 팀토론 의 측정을 위한 평가준거가 각각 개발되었다. 마지막으로, 학습 참여의 지속성 측정을 위한 도구가 개발되었다. 본 연구의 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 사회적 실재감에 대한 탐색적 요인분석 실시 결과, 의견교환의 활발성, 시스템 사용의 능숙도, 팀원에 대한 신뢰성, 감정교류의 원활성이라는 네 가지 하위요인이 도출되었다. 둘째, e-Learning 환경에서 인식되는 사회적 실재감은 팀 관련 성취도 변인과 유의미한 상관관계를 나타내었으며, 구체적으로는 팀과제 성취도와 r(44) = .365(p < .05), 팀토론 성취도와 r(44) = .472(p < .01) 의 정적 상관을 보였다. 그러나, 사회적 실재감은 개인 관련 성취도 변인인 지각된 성취도, 학업 성취도, 개별과제 및 개별토론 성취도와는 유의미한 상관관계를 보이지 않았다. 또한, 사회적 실재감의 어떠한 하위요인도 지각된 성취도, 학업 성취도, 개별과제 및 개별토론 성취도와 유의미한 상관관계를 보이지 않아, 사회적 실재감과 개인 관련 성취도 변인 사이에 어떠한 상관관계도 발견할 수 없었다. 그러나, 사회적 실재감의 하위요인 중 의견교환의 활발성은 팀과제 성취도와 유의미한 상관관계를 보이는 것으로 나타났으며(r(44) = .544, p < .01), 의견교환의 활발성(r(44) = .569, p < .01) 및 감정교류의 원활성(r(44) = .475, p < .01)은 팀토론 성취도와 각각 유의미한 상관관계를 보이는 것으로 분석되었다. 한편, 사회적 실재감의 하위요인과 성취도 간의 회귀분석 결과, 의견교환의 활발성 및 팀원에 대한 신뢰성이 팀과제 성취도를 설명할 수 있는 변인으로 도출되었으며(의견교환의 활발성: β = .719, p = .000, 팀원에 대한 신뢰성: β = .-315, p = .037), 36.5%의 설명력으로 이를 설명하는 것으로 나타났다(R^(2) = .365). 또한, 의견교환의 활발성은 팀토론 성취도 역시 예측할 수 있는 변인으로 나타났으며(β = .569, p = .037), 이를 32.3% 설명해 주는 것으로 분석되었다(R^(2) = .323). 셋째, e-Learning 환경에서 인식되는 사회적 실재감은 만족도와 r(44) = .365(p < .05) 로 긍정적 상관관계를 나타내었으며, 사회적 실재감의 하위요인 중, 의견교환의 활발성만이 만족도와 유의미한 정적 상관을 갖는 것으로 드러났다(r(44) = .364, p < .01). 사회적 실재감의 다른 하위변인인 시스템 사용의 능숙도, 팀원에 대한 신뢰성, 감정교류의 원활성 요인은 만족도와 유의미한 상관관계를 보이지 않았으며, 회귀분석 결과, 만족도와 상관관계를 보였던 의견교환의 활발성 요인이 이를 13.3% 설명해 주는 것으로 나타났다(β = .364, p = .013, R^(2) = .133). 넷째, e-Learning 환경에서 인식되는 사회적 실재감은 학습 지속도 중 학습 지속 의지와 r(44) = .265(p < .05) 로 유의미한 상관관계를 나타내었으나 학습 참여의 지속성과는 유의미한 상관관계를 보이지 않았다. 한편, 사회적 실재감의 하위요인 중 의견교환의 활발성, 팀원에 대한 신뢰성, 감정교류의 원활성은 모두 학습 참여의 지속성 및 학습 지속 의지와 유의미한 상관관계를 나타내지 않았으나, 시스템 사용의 능숙도는 학습 지속 의지와 유의미한 상관관계를 나타내었다(r(44) = .466, p < .01). 또한, 시스템 사용의 능숙도는 학습 지속 의지를 21.7% 설명할 수 있는 것으로 분석되었다(β = .466, p = .001, R^(2) = .217).;Nowadays, we live in the information society. And e-Learning, appeared by virtue of the Internet technology, is spotlighted as an effective learning method. Researchers who have studied the e-Learning environment have paid attention to collaborative/cooperative learning and interactions brought about within it, for the reason that e-Learning can provide the opportunity to internalize thoughts made in a group, and help to get various viewpoints and specialized knowledge (Hmelo, Guzdail & Turns, 1998; Ogata & Yano, 1998). However, there has been much increase of works in the study of social presence of learners since the claim arouse that it is implausible to say that an individual in a group feels psychologically affinitive to others interacting with him, and affiliated to the group, on the ground of the fact that he frequently interacts with others in the group. Social presence means the degree in which one recognizes others in the interaction, and perceives personal exchanges occurred as a result (Short et al. 1976; quoted from Tu & McIsaac 2002). Considering the results from Stacey’s study(2000) that the extension of social presence in e-Learning gives rise to the sense of affiliation and affinity, and that it triggers the motivation for learning, the social presence is expected to have affirmative influence on the degrees of learners’ achievement, satisfaction, and learning persistence. However, because there have been a few works in the study of social presence, and especially almost none in Korea, this study is significant to the possibility of e-Learning in cooperative learning and the measurement of its effects. In this respect, this study has investigated the relationship among perceived social presence, achievement, satisfaction and learning persistence in e-Learning environment. In order to provide data for design factors that can increase social presence in the design of the environments of e-Learning, this study has carried out a factor analysis of social presence, and has explored the relationship between the factors resulted from the analysis and the degrees of achievement, satisfaction, and learning persistence. The concrete questions of this study according to its purposes are as follows: 1. What sub-factors is social presence divided into? 2. What relation do the perceived social presence of learners in the e-Learning environment and its sub-factors have with the degree of achievement? 2-1. What relation do Learners’ social presence and its sub-factors have with the degree of perceived learning achievement? 2-2. What relation do Learners’ social presence and its sub-factors have with the degree of learning achievement? 2-3. What relation do Learners’ social presence and its sub-factors have with the degree of achievement of the individual assignment? 2-4. What relation do Learners’ social presence and its sub-factors have with the degree of achievement of the team assignment? 2-5. What relation do Learners’ social presence and its sub-factors have with the degree of achievement in the individual discussion? 2-6. What relation do Learners’ social presence and its sub-factors have with the degree of achievement in the team discussion? 3. What relation do the perceived social presence of learners in the e-Learning environment and its sub-factors have with the degree of satisfaction? 4. What relation do the perceived social presence of learners in the e-Learning environment and its sub-factors have with the degree of learning persistence? 4-1. What relation do Learners’ social presence and its sub-factors have with the persistence of the participation in learning? 4-2. What relation do Learners’ social presence and its sub-factors have with the intention to persist learning? In accordance with such questions, we have performed an experiment to the subjects of 46 learners registering for the course V using the cyber campus of E University. Firstly, based on the existing studies (Biocca et al., 2001 quoted from Henninger & Viswanathan, 2004; Wang & Kang, 2004; Knoll & Jarvenpaa, 1995; Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 1999; Swan, 2002; Tu & McIsaac, 2002), we have made a matrix that helps to investigate each dimension of social presence, and have created questions for the measurement of social presence. In addition, research has made an inspection sheet for the measurement of the degrees of perceived learning achievement, learning achievement, satisfaction, and the intention to persist learning. We also have developed the references of estimation for the measurement of individual and team assignments, and for the measurement of individual and team discussions, respectively. Lastly, we have developed an instrument for the measurement of the persistence of the participation in learning. The results of this study are summarized as follows: First, as a result of the exploratory factor analysis, we have derived four sub-factors; liveliness of opinion exchange, dexterity in using systems, faithfulness to team members, and successfulness in emotion exchange. Second, the perceived social presence in the e-Learning environment appears to have significant correlation with the variables related to the team. More specifically, it shows static correlation with the degree of achievement of the team assignement(r(44) = .365, p < .05) and of the team discussion (r(44) = .472, p < .01). However, the perceived social presence does not show any significant correlation with individual variables like the degrees of perceived learning achievement and learning achievement, and the degree of achievement of individual assignments and discussions. Likewise, none of the sub-factors of the perceived social presence show any significant correlation with individual variables like the degrees of perceived learning achievement and learning achievement, and the degree of achievement of individual assignments and discussions. However, the factor of liveliness of opinion exchange appears to have significant correlation with the degree of achievement of the team assignment(r(44) = .544, p < .01), and the factors of liveliness of opinion(r(44) = .569, p < .01) and successfulness in emotion exchange(r(44) = .443, p < .01) show significant correlation with the degree of achievement in the team discussion, respectively. On the other hand, as a result of the regression analysis of the sub-factors of the perceived social presence and the degree of achievement, we have derived liveliness of opinion exchange and faithfulness to team members as the factors able to explain the degree of achievement of the team assignment (liveliness of opinion exchange: β = .719, p = .000, faithfulness to team members: β = .-315, p = .037), which have the explanatory power of 32.3% (R^(2) = .365). Liveliness of opinion exchange also predicts the degree of achievement in the team discussion as the former explains 32.3% of the latter(R^(2) = .323). Third, the perceived social presence in the e-Learning environment shows affirmative correlation with the degree of satisfaction(r(44) = .365, p < .05), but only liveliness of opinion exchange, among others, appears to have significant static correlation with the degree of satisfaction(r(44) = .364, p < .01). Dexterity in using systems, faithfulness to team members, and successfulness in emotion exchange do not show significant correlation with the degree of satisfaction. As a result of the regression analysis, liveliness of opinion exchange turns out to explain 13.3% of the degree of satisfaction(β = .364, p = .013, R^(2) = .133). Fourth, the perceived social presence in the e-Learning environment shows significant correlation with the intention to persist learning(r(44) = .265, p < .05), but not with the persistence of the participation in learning. On the other hand, of the sub-factors of social presence, liveliness of opinion exchange, faithfulness to team members, and successfulness in emotion exchange do not show significant correlation with the persistence of the participation in learning and with the intention to persist learning, but dexterity in using systems do show meaningful correlation with the intention to persist learning(r(44) = .466, p < .01). Furthermore, dexterity in using systems can explain 21.7% of the intention to persist learning(β = .466, p = .001, R^(2) = .217).
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