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빈곤가정 유아에 대한 유아교사의 경험과 지원

Title
빈곤가정 유아에 대한 유아교사의 경험과 지원
Other Titles
The Early Childhood Teachers' Experiences and Support regarding Young Children from Poor Families
Authors
유주연
Issue Date
2009
Department/Major
대학원 유아교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
이승연
Abstract
본 연구는 유아교사와의 면담을 통하여 유아교사들이 빈곤 및 빈곤가정 유아에 대해 가지고 있는 인식, 빈곤가정 유아를 대하고 교육할 때의 다양한 경험과 대처, 그리고 빈곤가정 유아를 위한 지원 요구에 대해서 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이러한 연구목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 빈곤 및 빈곤가정 유아에 대한 인식은 어떠한가? 2. 유아교사가 실제 유아교육ㆍ보육기관에서 빈곤가정 유아를 맡았을 때의 경험과 대처는 어떠한가? 3. 유아교사가 빈곤가정 유아를 위해 필요하다고 여기는 지원 요구는 무엇인가? 본 연구의 참여자는 만 3-5세의 빈곤가정 유아를 학급에서 담임한 경험이 있는 서울과 경기 지역의 어린이집 교사 10명이었으며, 연구 방법으로는 질적 연구 방법의 하나인 면담을 사용하였다. 2009년 2월 19일부터 4월 4일까지 교사당 한 차례의 면담을 실시하였으며, 전화나 e-mail을 통한 추가적인 대화가 이루어졌다. 수집된 자료는 부호화와 범주화의 과정을 거쳐 분석하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 빈곤의 개념에 대해 참여 교사들은 절대적, 상대적, 주관적 빈곤의 범주를 모두 염두에 두고 있었다. 빈곤의 원인은 대물림, 개인적 요인과 사회ㆍ환경적 요인의 복합적인 작용이라고 생각하였다. 교사들은 빈곤한 사람에 대해서 피해의식이 있다고 인식하였지만, 빈곤한 사람들이 한 인간으로서 누려야 할 권리를 박탈당해서는 안 된다는 의견도 동시에 보였다. 또한 참여 교사들의 빈곤관련 경험은 빈곤에 대한 관심과 긍정적인 인식에 영향을 주고 있었다. 교사들은 빈곤가정 유아가 정서나 행동적 측면에서의 어려움을 갖고 있는 경우도 있지만 빈곤가정 유아의 특성을 단정 짓는 것은 바람직하지 않다고 생각하고 있었다. 둘째, 참여 교사들의 빈곤유아를 담임하였을 때의 경험을 알아본 결과, 빈곤가정 유아는 부모로부터 적절한 상호작용을 받지 못하여 건강 문제와 방임에 노출되기도 한다고 회상하였다. 가족 구성원이나 빈곤가정 유아가 장애를 겪고 있는 경우에는 어려움이 배가 되기도 하였으며, 빈곤가정 유아는 결손된 가정에 속한 경우가 많았다. 반면, 구성원 간의 지지가 바탕이 된 긍정적인 가정 분위기는 어려움을 완화시키는 주요 요소로 작용하였다. 빈곤가정 유아는 보육시설에서 지내는 시간이 다른 유아들에 비해 길어 외로움을 느끼며, 특기활동비나 준비물을 챙겨오지 못함으로써 교육활동과 또래로부터 소외되는 어려움을 경험하기도 하였다. 빈곤가정 유아를 위한 대처에 대해서 참여 교사들은 빈곤가정 유아를 지원하기 위해서는 긍정적인 마음과 높은 기대, 세심한 관찰을 통한 개별적이고 지속적인 노력과 같은 태도가 기본이 되어야 한다고 생각하였다. 교육적 측면에서는 유아와의 놀이, 활동, 일상적인 상호작용을 통해 청결한 생활하기, 올바른 빈부 개념 형성하기, 기초학습능력 기르기, 긍정적인 자아개념과 정서 갖기에 대한 내용을 다루고 있었다. 보호ㆍ양육적 측면에서는 일반적으로 유아가 가정으로부터 받는 사랑과 건강관리를 보충적으로 제공해 주고 있었으며, 부모지원 측면에서는 정서적으로 지지를 해주고, 정보를 제공해주는 역할을 하였다. 참여 교사들은 빈곤가정 유아를 경험하면서 충격ㆍ부담, 안쓰러움, 돕고자 하는 감정, 포기의 감정, 사명감, 보람ㆍ애착, 걱정의 감정을 느끼게 되었다. 또한 참여 교사들이 근무하는 기관에서는 복지재단의 저소득가정 영유아 지원 프로그램이나 복지관을 통한 빈곤가정 유아 지원 프로그램을 활용하고 있었고, 기관의 자체적인 노력으로 빈곤가정 유아의 활동비ㆍ급식비 지원, 건강 증진을 위한 활동 등을 실행하고 있었다. 셋째, 빈곤가정 유아에 대한 참여 교사들의 지원 요구는 행정적 지원, 부모에 대한 지원, 교사교육으로 나누어 볼 수 있었다. 행정적 지원에 대해 교사들은 빈곤가정 유아와 유아교육ㆍ보육기관에 대한 재정적ㆍ인력적 지원 요구와 지역사회와 유아교육ㆍ보육기관과의 연계 확충이 필요하다고 생각하고 있었다. 부모에 대한 지원에 대해 참여 교사들은 부모들에게 정서적 지지, 정보 제공, 빈부 개념에 대한 교육을 제공해야 한다고 생각하였다. 교사교육에 대해 참여 교사들은 빈곤가정 유아에 대한 긍정적 태도의 형성, 빈곤가정 유아를 교육ㆍ보육하는 방법, 빈곤가정 유아를 위한 국가적ㆍ지역적 지원책에 대한 정보를 받을 수 있는 교육이 필요함을 강조하였다.;This research aims to look into the recognition early childhood teachers retain regarding poverty and young children from poor families, a variety of experiences and dealings in treating and educating young children from poor families, and the support they are requesting for young children from poor families. The research mainly focused on the following questions. 1. What recognition do early childhood teachers retain regarding poverty and young children from poor families? 2. What kinds of experiences and dealings have the early childhood teachers had while taking practical charge of young children from poor families in a childcare/education institution? 3. What support do early childhood teachers think is needed for young children from poor families? The participants of this research were 10 early childhood teachers who had taken practical charge of 3 to 5 year-old-children of daycare center in Seoul and Kyungki area. In terms of research methods, I made use of interviews, one of the well-known methods in qualitative research. I interviewed once per a teacher from February 19th to April 4th, 2009 and had additional interviews by telephone or e-mail. I analyzed data through the process of coding and categorizing. The results reached by this research are as follows. First, concerning the conception of poverty, the participant teachers were bearing in mind absolute, relative, and subjective category altogether. They thought that the cause of poverty would be the complex operation of transmission to posterity, personal factors, social and environmental ones. The teachers acknowledged that poor people had the feeling of being victimized, and at the same time retained the viewpoint that poor people should not be deprived of the right they should enjoy as human beings. Besides, the experiences of the participant teachers concerning poverty were exercising an effect on attention to poverty and positive recognition of poverty. The teachers thought that though young children from poor families sometimes suffered emotional, behavioral difficulties, it was not desirable to jump to a conclusion regarding their characteristics. Second, the participant teachers who had been experienced in taking charge of young children from poor families recollected that young children from poor families hadn't adequate interaction from their parents and were exposed to health problems and neglect. Where a member(s) of a family or the young child from poor families were suffering from disabilities, the difficulties were doubled and young children from poor families frequently belonged to deficient family. To the contrary, a positive homely atmosphere acted on relieving difficulties as an important factor. Young children from poor families felt lonely because they had to spend longer time in a daycare center compared with other children, and suffered difficulties of being alienated from educational activities and peers as well because they couldn't bring the costs for special activities or preparations. The participant teachers thought that, in dealing with young children from poor families, such attitudes as individual, persistent efforts should be the base through positive consideration, high expectation, and careful observation in order to support young children from poor families. In the light of education, they were dealing with those problems like living a clean life, forming a right concept about poverty and wealth, enhancing basic learning ability, and keeping positive self-concept and emotion through plays, activities, and ordinary interactions with young children. From the viewpoint of protection and upbringing, the participant teachers were, by and large, providing children with supplementary affection and health care deficient from their family, and from the viewpoint of supporting poor parents, they were taking the part of giving emotional support and providing information. The participant teachers, while spending time in educating young children from poor families, came to have the feelings such as shock, responsibility, pity, a mind to help, abandonment, a sense of mission, fruitfulness, attachment, and anxiety. In addition, the institutions the participant teachers were engaged in were putting to practical use the supporting programs of a welfare foundation or a welfare center for the young children of low-income or poor families and were carrying out the activities of supporting the costs of action and meals, and of improving health for young children from poor families through their own efforts. Third, the requests that were asked to be supported for young children from poor families by the participant teachers could be sorted out as support by administrations, support to poor parents, and education of teachers. For support by administration, the teachers thought that support by finance and human resources would be required toward young children from poor families and childcare/education institutions, and that connected amplification of local communities, childcare/education institutions would be necessary. For support to poor parents, the participant teachers thought that, to poor parents, emotional encouragement should be given, pieces of information should be provided, and the conception of poverty and wealth should be educated. For education of teachers, the participant teachers emphasized that they themselves needed to be trained to form positive attitudes toward young children from poor families, to learn how to educate and nurture the children, and to gain access to the information on local or national support policy for young children from poor families.
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