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Investigating the Relationship among Learning Presence, Learner Interaction, Learning Outcome in Project-Based Learning

Title
Investigating the Relationship among Learning Presence, Learner Interaction, Learning Outcome in Project-Based Learning
Authors
정지윤
Issue Date
2009
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
강명희
Abstract
프로젝트 학습은 한국의 대학에서 가장 널리 쓰이는 교수학습방법 중 하나로 ‘행동을 통한 학습(learning by doing)’ 장려한다고 할 수 있다. 그러나, 프로젝트 학습의 복잡한 특성은 아직 완전히 밝혀지지 않은 상태이다. 그A러므로, 본 연구에서는 학습실재감과 학습자 상호작용이 학습성과로서의 성취도와 만족도에 미치는 영향을 탐구하려고 하였다. 구체적인 연구문제는 매개효과 중심으로 제시되었다. 첫째, 학습자 상호작용은 학습실재감과 성취도의 관계를 매개하는가? 둘째, 학습자 상호작용은 학습실재감과 만족도의 관계를 매개하는가? 셋째, 학습자 상호작용 하위요인(과제관련, 비과제관련)은 학습실재감 하위요인(인지, 사회, 감성)과 성취도의 관계를 매개하는가? 넷째, 학습자 상호작용 하위요인(과제관련, 비과제관련)은 학습실재감 하위요인(인지, 사회, 감성)과 만족도의 관계를 매개하는가? 매개효과의 검증은 Baron과 Kenny (1986)가 제안한 방법에 근거하였으며, 이는 (1) 독립변수가 매개변수를 유의하게 예측한다; (2) 독립변수가 종속변수를 유의하게 예측한다; (3) 독립변수와 매개변수를 함께 종속변수를 예측하는 회귀식에 넣었을 때, 매개변수가 독립변수를 유의하게 예측해야 한다라는 조건을 전제로 한다. 이 세 조건이 충족되었을 때, 독립변수의 설명력(β)이 세 번째 회귀식에서 두 번째 회귀식에서보다 줄어들면 매개효과가 있는 것으로 판단할 수 있다. 본 연구는 웹기반 환경의 보조를 받는 15주 동안의 프로젝트 학습 코스에서 학습자 상호작용 자료를 수집하였다. 이 상호작용 메시지는 Veerman & Veldhuis-Diermanse (2001)의 연구를 바탕으로 평정자간 논의를 통해 새롭게 개발된 하위 범주를 가지고 분석하였다. 구체적으로는, 학습자 상호작용 메시지를 문장 수준에서 절단하였으며, 메시지의 과제관련성 정도를 기반으로 하여 코딩하였다 (과제관련, 비과제관련). 한편, 상호작용은 인간 학습과정의 외적 일면만을 보여주기에 학습자의 내적 상태를 측정할 수 있는 학습실재감을 연구에 포함하였다. 학습실재감은 스스로의 학습 몰입에 대한 지각이라고 정의된다 (Wang, 2005). 연구자는 자기보고식 도구를 통해 학습실재감을 측정하였으며, 이는 인지, 사회, 감성적 요인을 가지는 학습실재감 모델에 기초한다 (Wang & Kang, 2006). 본 연구에서는 다음과 같이 변인에 대한 매개효과검증을 다루었다. 우선 상위수준의 요인인 학습실재감, 학습자 상호작용, 학습성과 (성취도, 만족도)를 대상으로 2 개의 질문이 주어졌으며, 이후 학습실재감의 하위변인 (인지, 사회, 감성)과 학습자 상호작용의 하위변인 (과제관련, 비과제관련), 성취도, 만족도를 대상으로 하는 2개의 질문이 뒤따랐다. 각 연구문제의 순서에 따라 연구결과를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 학습자 상호작용은 학습실재감과 성취도의 관계를 매개하였다. 매개효과의 검증에서 (1) 학습실재감은 학습자 상호작용을 유의하게 예측하였으며, F(1, 61) = 8.08, p < .05, (2) 학습실재감은 성취도를 유의하게 예측하였고, F(1, 61) = 4.30, p < .05, 마지막으로 (3) 학습실재감과 학습자 상호작용을 함께 성취도를 예측하는 회귀식에 넣었을 때, F(2, 60) = 41.89, p < .05, 학습자 상호작용은 성취도를 유의하게 예측(p = .01)함을 확인하였다. 나아가, 연구자는 앞서 산출된 두 번째 회귀식에서 학습실재감이 성취도에 가지는 영향력(β₂ = .26)과 세 번째 회귀식에서의 영향력(β₃ = -.01)을 비교하여 그것이 β₂ > β₃를 충족함을 확인하였으므로 학습자 상호작용의 매개효과를 확인할 수 있었다. 둘째, 학습자 상호작용은 학습실재감과 만족도의 관계를 매개하지 못하였다. 매개효과의 검증에서 (1) 학습실재감은 학습자 상호작용을 유의하게 예측하였으며, F(1, 61) = 8.08, p < .05, (2) 학습실재감은 만족도를 유의하게 예측하였고, F(1, 61) = 40.27, p < .05, 마지막으로 (3) 학습실재감과 학습자 상호작용을 함께 만족도를 예측하는 회귀식에 넣었을 때, F(2, 60) = 22.18, p < .05, 학습자 상호작용은 만족도를 유의하게 예측(p = .10)하지 못하였다. 따라서, 연구자는 학습자 상호작용이 학습실재감과 만족도의 관계를 매개하지 못함을 검증하였다. 셋째, 학습자 상호작용 하위변인들이 학습실재감 하위변인이 성취도에게 미치는 영향을 매개하는지 보았을 때, 오직 인지적 실재감만이 과제관련 상호작용을 통해 성취도를 예측할 수 있었다. 매개효과의 검증을 위해 우선 과제관련 상호작용을 매개변인으로 설정하고 그 다음으로는 비과제관련 상호작용을 매개변인으로 설정하여 독립변인(인지, 사회, 감성)과 종속변인(성취도) 간의 관계를 매개하는 지 확인하였다. 과제관련 상호작용의 경우, (1) 인지, 사회, 감성적 실재감 중 인지적 실재감만이 과제관련 상호작용을 유의하게 예측(p = .01)하였으며, (2) 인지적 실재감은 성취도 역시 유의하게 예측(p = .02)하였다. 마지막으로 (3) 인지적 실재감과 과제관련 상호작용을 동시에 성취도를 예측하는 회귀식에 넣었을 때, F(2, 60) = 26.19, p < .05, 과제관련 상호작용이 성취도를 유의하게 예측(p = .01)함을 확인하였다. 따라서, 연구자는 앞서 산출된 두 번째 회귀식에서 인지적 실재감이 성취도에 가지는 영향력(β₂ = .34)과 세 번째 회귀식에서의 영향력(β₃ = .02)을 비교하여 그것이 β₂ > β₃ 를 충족함을 확인하였으므로 학습자 상호작용의 매개효과를 확인할 수 있었다. 비과제관련 상호작용의 경우, (1) 인지, 사회, 감성적 실재감 중 비과제관련 상호작용을 유의하게 예측하는 경우가 없었으며, 따라서 이후의 매개효과 검증과정은 무산되었고 비과제관련 상호작용은 학습실재감 하위요인과 성취도 간의 관계를 매개하지 않는 것으로 판단되었다. 넷째, 학습자 상호작용 하위변인이 학습실재감 하위변인이 만족도에게 미치는 영향을 매개하는지 보았을 때, 상위요인 때와 마찬가지로 이들 하위변인들이 제시하는 그 어떤 경우에서도 Baron과 Kenny의 매개효과 조건 (1986)을 만족시키지 못하여 이들 간 매개효과는 찾을 수가 없었다. 정리하자면, 학습자 상호작용은 학습실재감과 성취도의 관계는 매개하되, 학습실재감과 만족도의 관계는 매개하지 않았다. 또한, 학습자 상호작용 중 과제관련 상호작용은 인지적 실재감과 성취도를 매개하였으나, 그 밖의 실재감 하위요인들(사회, 감성)이나 만족도와는 매개하지 않았다. 비과제관련 상호작용 역시 그 어떤 실재감 하위요인이나 성취도 및 만족도와의 관계를 매개하지 않았다. 이 결과는 프로젝트 학습을 실시하려고 하는 현직 교사들에게 다양한 시사점을 제공한다. 우선, 학습실재감은 학습자의 만족도에 큰 영향을 미치는 것으로 보인다. 실질적인 과제를 바탕으로 하는 프로젝트 학습은 학습자들의 실재감을 향상시키기 위한 좋은 환경을 제공한다고 볼 수 있다. 따라서, 프로젝트 학습에서 최대한의 효과를 내기 위해서 교사는 비단 학습 시작 초기뿐만 아니라 학습 중에도 학습자들이 경험을 통해 학습실재감을 증진시킬 수 있도록 실제적인 분위기를 제공하여 그들의 학습경험이 스스로의 내적 동기와 연관되도록 한다. 한편, 학습실재감은 학습자의 성취도를 만족도보다 상대적으로 적게 예측하지만, 학습실재감이 상호작용을 통해 성취도에 간접적인 영향을 미치게 된다는 사실이 매개효과 검증을 통해 드러났다. 이는 실재감의 수준이 높아졌을 때 실재감이 상호작용으로 발현된다고 주장한 Tu와 McIsaac (2008)의 주장과도 맥락을 함께 한다. 따라서 교수학습 과정 중에 학습실재감을 향상하기 위한 다양한 조치는 학습자들에게 상호작용의 기회를 제공하는 전략과 연계되어야 한다.;Project-based learning is one of the most widely used learning and teaching methods in the universities of Korea (Jang & Kwon, 2007), which promotes ‘learning by doing (Dewey, 1933).’ However, the complex nature of project-based learning is yet to be determined. In the present study, therefore, the author aims to investigate the relationship among learning presence, learner interaction, and two types of learning outcome, achievement and satisfaction. Research questions are focused on mediation effect. Does learner interaction mediate the effect of learning presence on achievement in project-based learning? Does learner interaction mediate the effect of learning presence on satisfaction in project-based learning? Do the sub-factors of learner interaction (task-related, task-not-related) mediate the effect of the sub-factors of learning presence (cognitive, social, emotional) on achievement in project-based learning? Do the sub-factors of learner interaction (task-related, task-not-related) mediate the effect of the sub-factors of learning presence (cognitive, social, emotional) on satisfaction in project-based learning? Examining the mediation effect is based on the procedures suggested by Baron and Kenny (1986). It assumes that (1) independent variable significantly predicts mediator; (2) independent variable significantly predicts dependent variable; and (3) when both independent and mediating variables entered into regression, mediator should significantly predict dependent variable. Once these conditions are fulfilled, the β coefficient from the second regression equation should decrease in the third regression equation, therefore identifying the mediation effect. The present study collected learners’ interaction data throughout a 15-week project-based learning course. The content analysis was based on the framework suggested by Veerman & Veldhuis-Diermanse (2001) with newly developed sub-components. In specific, learners’ interaction messages were cut at the sentence level and were coded based on the task-relatedness of the content (task-related, task-not-related). Although interaction provides rich data on learner’s behavior, the researcher included learning presence in the design to cover the inner state of learners’ mind. Learning presence is defined as learners’ perception of their own engagement in learning (Wang, 2005). The researcher measured learning presence through a self-report instrument, which was developed based on a learning presence model of cognitive, social, emotional presence (Wang & Kang, 2006). In this study, mediation effect of the factors was tested in the following order: First, two questions were raised at the surface level, on learning presence, learner interaction, learning outcome (achievement, satisfaction). Then, at the deeper level, two more questions were raised on sub-factors of learning presence (cognitive, social, emotional), sub-categories of learner interaction (task-related, task-not-related), achievement, satisfaction. Research findings are as follows. First, learner interaction mediated the effect of learning presence on achievement. Testing the mediation, (1) learning presence significantly predicted learner interaction, F(1, 61) = 8.08, p < .05; (2) learning presence significantly predicted achievement, F(1, 61) = 4.30, p < .05; and (3) when both learning presence and learner interaction are put into regression equation to predict achievement, F(1, 61) = 41.89, p < .05, learner interaction significantly predicted achievement (p = .01). Furthermore, the researcher compared the β coefficient of the second regression model (β₂ = .26) with the β coefficient of the third regression (β₃= -.01) and confirmed that β₂ > β₃, thus concluded that the mediation of learner interaction was present. Second, learner interaction did not mediate the effect of learning presence on satisfaction. Testing the mediation, (1) learning presence significantly predicted learner interaction, F(1, 61) = 8.08, p < .05; (2) learning presence significantly predicted satisfaction, F(1, 61) = 40.27, p < .05; and (3) when both learning presence and learner interaction are put into regression equation to predict satisfaction, F(2, 60) = 22.18, p < .05, learner interaction did not significantly predict satisfaction (p = .10). Therefore, the researcher concluded that learner interaction does not mediate the effect of learning presence on satisfaction. Third, when the sub-categories of learner interaction were tested to find mediation on the effect of the sub-factors of learning presence on achievement, only cognitive presence significantly predicted achievement through task-related interaction. To test the mediation, task-related interaction was firstly selected to perform as mediator, and then task-not-related interaction was tested with the same procedure. With task-related interaction, (1) only cognitive presence significantly predicted task-related interaction (p = .01); (2) cognitive presence also significantly predicted achievement (p = .02). (3) When both cognitive presence and task-related interaction was put into regression equation, F(2, 60) = 26.19, p < .05, task-related interaction (mediator) significantly predicted achievement (p = .01). Furthermore, the researcher compared the standardized coefficient of the second regression model (β₂ = .34) with the β coefficient of the third regression (β₃ = .02) and confirmed that β₂ > β₃, thus concluded that the mediation of task-related interaction was present. With task-not-related interaction, (1) none of the sub-factors of learning presence was significant. Therefore, the subsequent procedures for mediation effect testing were dropped. Also, it was concluded that task-not-related interaction does not mediate the relationship between the sub-factors of learning presence and achievement. Fourth, when the sub-categories of learner interaction were tested to find mediation on the effect of the sub-factors of learning presence on satisfaction, none of the probable incidents fulfilled the necessary conditions of mediation test, suggested by Baron and Kenny (1986). In short, while learner interaction mediated the relationship between learner interaction and achievement, it did not mediate learning presence and satisfaction. Moreover, while task-related interaction of learner interaction mediated cognitive presence and achievement, task-not-related interaction did not mediate to any relations between the sub-factors of learning presence and achievement and/or satisfaction. The findings yield various practical implications to the instructors or practitioners in the field, especially for those who are designing project-based learning. First of all, learning presence seems to have a major influence on learner’s satisfaction. Since project-based learning is designed around authentic tasks, it generates good surroundings for enhancing learning presence of the students. Therefore, to ensure maximum effect from project-based learning, the instructor should not only initiate the course with triggering events, but also create natural and authentic atmosphere so that learners perceive more presence, which would eventually lead to anchoring the learning experience to their intrinsic motivation, satisfaction. On the other hand, learning presence predicts less of achievement than satisfaction, but present mediation test revealed that learning presence is indirectly influencing achievement through interaction. This result is consistent with Tu and McIsaac (2008) in that they claimed that the increased level of presence leads to interaction. Therefore, classroom interventions to promote learning presence should follow in line with various opportunities to interact with others.
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