과학 교사 효능감 관련 범주와 형성 과정 탐색

Abstract

과학 교수 효능감은 과학을 가르치는 교사들의 태도와 교수법에 밀접한 관계가 있으며(Riggs & Enochs, 1990). 교사 효능감이 학생의 성취도와 직접적인 연관이 있음을 여러 연구를 통해 확인할 수 있다(Ashton & Webb, 1986; Dembo & Gibson, 1985; Gibson & Dembo, 1984; Smylie, 1988; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998). 이처럼 과학 교수 효능감은 학교 현장의 질에 영향을 주는 중요한 요인이다. 또한, 과학 교수 효능감은 과학 교사의 교수 행동과 사고의 원인을 탐구하기 위한 중요한 단서가 될 수 있다. 이에, 본 연구에서는 “과학 교사의 교사 효능감의 형성 과정은 어떠한가?”라는 연구 문제를 탐색하기 위하여 중등 과학교사 서른세 명을 대상으로 심층 면담을 실행하였다. Strauss와 Corbin(1998)의 근거이론 연구 방법을 이용하여 학교 현장에서 과학 교사의 교사 효능감이 어떻게 드러나는지 탐색하고, 교사의 다양한 경험이 과학 교사 효능감 형성에 어떻게 영향을 주었는지 탐구함으로써, 과학 교사 효능감 형성 과정에 대한 이론적 모형을 개발하여 과학 교사 효능감에 대한 이해의 기초를 마련하고자 한다. 개방 코딩 분석과정을 통해 과학 교사의 교사 효능감과 관련하여 125개의 개념으로부터 38개의 하위 범주와 16개의 범주가 도출되었다. 패러다임에 의한 범주 분석 결과 과학 교사 효능감 형성 과정의 중심 현상인 ‘과학 교사 효능감의 형성’의 인과적 조건은 ‘교사가 되고 싶음’이었고, 중심 현상에 영향을 주는 맥락적 조건은 ‘교사로서의 나를 인식함’, ‘교사를 바라보는 시선을 인식함’이었다. 중심 현상에 대한 작용/상호작용 전략을 촉진시키거나 억제하는 중재적 조건은 ‘사회 분위기’, ‘교직 풍토’, ‘개인 상황’으로 나타났다. 작용/상호작용 전략은 ‘받아들이기’, ‘내 방식 찾기’, ‘자기 계발하기’, ‘교육 현장 개선하기’로 나타났으며, 그 결과로는 ‘교사의 모습을 재인식함’, ‘변화를 모색함’, ‘안정함에 머무르기’로 나타났다. 과학 교사가 되기 위한 과정은 ‘학교 현장 이해하기’, ‘교사의 교수 능력 향상’, ‘교사의 전문성 강화’, ‘효능감 형성 결과 교사의 모습’ 단계로 진행된다. ‘학교 현장 이해하기’ 단계는 참여자들이 과학 교사가 되어 교육현장에서 과학 수업이나, 학생과의 관계, 학교 업무를 수행하면서 기존의 교직 분위기와 선배 교사의 조언을 받아들이는 단계이다. ‘교사의 교수 능력 향상’ 단계에서는 학교 현장의 상황을 이해하고 그 속에서 자신의 역량을 높이기 위해 노력하는 단계이다. 참여자들은 자신이 학창 시절에 배워왔던 방식이나 학교에서 일반적으로 사용되는 수업방식으로 강의하고 있는 자신을 발견하고, 보다 능력 있는 과학 교사가 되기 위하여 과학 수업과 학생 생활 지도 면에서 자신의 방법을 탐색하게 된다. 자신의 교수 방법이나 생활 지도 방법을 정립한 교사들은 ‘교사의 전문성 강화’ 단계를 통해 자신의 내부의 역량을 기르거나 교직 사회의 역량을 강화하고자 한다. 마지막으로 ‘효능감 형성 결과 교사의 모습’ 단계에서는 과학 교사가 되기 위한 과정의 마지막 단계로 교사 스스로의 모습을 재인식하고, 이를 바탕으로 변화를 모색하거나 안정 속에 머무르는 단계이다. 동시에 이 단계는 새로운 작용/상호작용 전략을 탐색하게 하는 인과적 조건이 되기도 한다. 따라서 과학 교사가 되기 위한 과정은 순환적인 과정이라고 할 수 있다. 선택코딩에서의 중심 범주는 ‘과학 교사 효능감의 형성’으로 나타났으며, 이 중심 범주를 중심으로 이야기 윤곽의 전개와 매트릭스 분석을 통해, 다른 범주를 통합시키고 정교화 함으로써 과학 교사의 경험이 과학 교사 효능감의 형성과 어떤 관계가 있으며, 어떻게 형성되었는지를 알 수 있었다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 과학 교사 효능감을 정의하고 과학 교사 효능감 척도 개발의 가능성 및 활용 방안을 제안하였다. 과학 교사 효능감은 특수한 학교 현장에서 과학 교수, 학생 지도, 행정 업무 수행과 관련하여 목표를 설정하고 그 목표에 필요한 행동 과정을 조직하고, 실행하는 능력에 대한 신념이다. 여기서 ‘특수한 학교 현장’은 교사 개인 수준, 학교 수준, 사회 수준에서의 상황이 고려되어야 함을 의미한다. 각각의 하위 영역을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, ‘과학 교수 활동 효능감’은 학생의 능력 수준과 요구를 파악하고, 그에 맞는 탐구 능력과 과학지식, 과학에 대한 태도를 향상시킬 수 있는 교사의 교수 능력에 대한 신념이다. 둘째, ‘학생 지도 효능감’은 학생과 소통할 수 있고, 학생들의 행동을 올바른 방향으로 변화시킬 수 있다는 교사의 믿음이나 신념이다. 마지막으로 ‘행정 업무 수행 효능감’은 학교 조직의 일원으로, 학교 행정에 필요한 업무를 수행하는데 필요한 교사의 능력에 대한 신념을 의미한다. 또한, 연구 결과를 바탕으로 과학 교육 현장의 발전을 위하여 교사로서의 마음가짐이나 교사 집단의 발전을 위한 방법, 학교의 현장 개선을 위한 방법과 여교사의 전문성 향상을 제도적 지원을 제안하였다. 본 연구는 과학 교사 효능감을 현장으로부터 정의하고, 관련 변인을 찾았다는 점에서 기존의 교사 효능감과 과학 교수 효능감에 대한 연구와 차이가 있다. 또한, 과학 교사가 학교 현장에서 경험하게 되는 다양한 사건들에 관한 정보를 제공함으로써 현장에 대한 이해를 높일 수 있고, 과학 교사가 경험하는 어려움을 극복하는 방법과 그 결과를 제공함으로써 어려움을 겪고 있는 교사들에게 간접 경험의 기회를 제공하고, 과학 교사로의 발전 가능성을 제시하고 있다. 마지막으로 교사 효능감에 영향을 주는 요인과, 형성 과정을 이론적 모형으로 제시함으로써 과학 교사의 행동과 사고를 과학 교사 효능감을 통해 이해할 수 있는 기초를 마련하였다는 점에서 의의가 있다.;This study investigated secondary school science teachers’ experiences to explore influencing factors and the process of constructing science teachers efficacy(STE). The participants, thirty three secondary school science teachers who have more than four years of teaching experience, were interviewed for describing each teacher’s experience throughout one’s years of teaching. The grounded theory introduced by Strauss and Corbin(1998) was used to analyze the data in this study. The results of paradigm analysis revealed that STE is influenced by 125 concepts, 38 sub-categories, and 16 categories. In paradigm model, the central phenomenon was ‘constructing STE’, and the causal condition was ‘want to be a teacher’ as career choice motivation. The contextual conditions that have an affect on the central phenomenon were ‘self awareness of teacher’ and ‘social awareness of teacher’. The mediate conditions, which facilitated or restrained the action/interaction strategies, were ‘societal tendency’, ‘school climate’, and ‘personal context’. The action/interaction strategies to control the phenomenon were ‘following the line’, ‘identifying effective teaching strategies’, ‘taking teacher education programs’, and ‘contributing to school improvement’. The consequences were ‘teacher self awareness’, ‘challenging behavior’, and ‘stagnating in teaching’. From results of process analysis, there were four phases in the cyclical process of constructing STE: ‘recognizing the school teaching’ phase, ‘improving teaching practice’ phase, ‘developing professionalism’ phase, and ‘consequences of constructing STE’ phase. The overall conclusion drawn from this research is that the process of constructing STE reflects the cyclical and context specific nature of STE. Within this process, STE is the result of interaction between action/interaction strategies and contextual and mediate conditions. The definition of STE is beliefs in one’s capabilities to set up objects in some school teaching context and, organize and execute the course of action required to attain these. Additionally, STE has three dimensions of teacher’s behaviors: science instructional efficacy, efficacy to student engagement, and efficacy to administrative work. This study offers insight into the nature of STE and theoretical framework to account for cyclical process of constructing STE. These findings may give science teachers and teacher educators the practical knowledge necessary to build effective training programs and interventions that would help increase STE and facilitate effective teaching.