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웹 기반 토론 학습에서 학습자의 자기주도성 수준에 따른 상호작용과 만족도의 차이

웹 기반 토론 학습에서 학습자의 자기주도성 수준에 따른 상호작용과 만족도의 차이
Issue Date
대학원 교육공학과
이화여자대학교 대학원
The development of Information and Communication Technologies based on computer and communication skills has led to knowledge-based society, shifted from information society. This shift provides a preeminent infrastructure of creating and upgrading knowledge for the development of our society. Parallel to this change has been an increasing demand of learning which potentially creates the knowledge basis in the society. This demand has been consistent with the change of educational paradigm, from highlighting teacher-directed to encouraging a learner-centered environment. With the growing emphasis on a learner-centeredness, the learning environment tends to employ the applications of web-based instruction, such as an online discussion tool. However, it is important to note that an online discussion cannot be utilized without dynamic interactions and productive participations of students. This online discussion substantially calls for self-directed learning ability (Hogan, 1997) from students. This means, the ability of students which positions themselves as dynamic participants of instruction-learning process and controllers of information transition becomes a decisive factor of viability in an online discussion. Given the importance of this ability to bring the knowledge-based society, much of the contemporary works contributes to identifying the concepts and components of learner self-direction. However, there is little research that practically unveils the effect of self-direction on learning. Thus, by focusing on the opportunity of learner-centered learning in the web-based discussion, this research aims to examine the effects of students' self-direction levels on the interaction and satisfaction in online discussion. By doing so, it intends to contribute to providing strategies for self-directed learning in the web-based learning. According to the aforementioned purpose, the following research issues will be explored: 1. Does the level of self-direction effect on the quantity of interaction in the web-based instruction? 2. Does the level of self-direction effect on the quality of interaction in the web-based instruction? 3. Does the level of self-direction effect on the satisfaction in online discussion in the web-based instruction? In order to examine these issues, this research set a target group including 39 undergraduate students at E university --the data from 24 students who participated in both the Self directed Learning Readiness Scale and satisfaction tests were used for analyzing the final result. It should be noted that concurrent with the asynchronous online discussions, the class had a face-to-face learning once a week. The tool that measured the level of self-direction was 'SDLRS-K-96'(Kim et al., 1996) which translated Guglielimino's(1977) Self-directed Learning Readiness Scale in a way of considering the context of Korea. To undertake the quantitative analysis of students' interactions, this research enumerated the number of messages that students uploaded on four discussion topics. Also, for the qualitative analysis of collected data, Henri's (1992) Content Analysis Model was adopted. After the discussions, the survey was conducted to examine students' satisfaction. The results of this study were summarized as follows: First, The students group with a high level of self-direction(M= 13.46, SD= 8.31) showed a greater number of interactions in the discussions than those with a low level of self-direction (M=8.31, SD=4.21). Secondly, content analysis of two groups' messages showed the difference only in metacognitive dimension(= 6.427. p‹.05).' Thirdly, in relation to the issue of whether students' self-direction levels effect on the satisfaction of a online discussion, there was a statistically significant difference between two groups(t=3.137, p‹.01). Based on the results in the above, this research recommends the following issues. First, as a result of this research, it can be argued that students' self-direction levels effect on the interaction and satisfaction. Therefore, it is necessary to develop a variety of learning strategies with a consideration of self-direction to facilitate interaction and satisfaction in a learner-centered environment. in a learner-centered environment, on the one hand, learners with the high level of self-direction manage the learning effectively without external regulations, which do not always meet the objectives and strategies of these learners. On the other hand, learners who show the low level of self-direction may fail to attain the objectives of learning. Therefore, there should be different learning approaches for these two groups; while learners with the high level need to be given self-regulative modes of learning, it is important for learner with the low level to be guided and facilitated through instructional design and strategies planned and designed by instructors or teachers. Second, besides the strategic consideration according to the level of self-direction discussed above, it is fundamental to plan the ways that improve a self-direction ability of students. The web-based instruction elaborates a pedagogically critical environment by encouraging a learner to set his/her own tasks based on a variety of resources, providing horizontal interactive experiences, and offering the opportunity for this learner to examine learning outcomes him/herself. That means not only does the web-based instruction demand self-direction as a precondition of learning, but also it can formulate a self-directed learning environment. Therefore, for the active participation from a learner in the web-based environment, there should be further substantial researches that will suggest the ways of developing self-directed learning models, training self-directed learning strategies and systematically improving the level of self-direction. Third, according to the result of the content analysis in the interactions. it is shown that students with a high level of self-direction tend to more depend on the meta-cognitive context than those with a low level. On the contrary, frequently using direct quotations from the resources, the students with the low level of self-direction did not create their own ideas or arguments that were essential to participate in discussions. Discussion is the activity of understanding, evaluating and determining controversial issues in examining reviewing various opinions. Therefore, the latter' activities are hard to be included in discussions. Accordingly, there should be further studies on examining the relationship between a lerner's contents of interaction and learning outcomes. Fourth, this research examined the relationships between the level of learner self-direction and the frequency of interaction and the type of contents and the satisfaction in online discussion. Additionally, it is necessary to study other factors-the issue for learning outcomes including achievement and cognitive features such as field independence and field dependence- that have implications for the ability of self-direction in the web-based environment. Fifth, the class at which this study aimed employed both a face-to-face and an online mode; therefore, researches targeting the classes only undertaken in an online environment can have different results from this research. This calls for researches focusing on examining the implications of different environments-comparing between a single-mode class(online mode) and a two-mode class(both face-to-face and online mode)- for the process and outcome of discussion in terns of the frequency and content of discussions and the satisfaction. Sixth, the focus of this research was focused on the interaction between student-student. For further researches, however, it is necessary to examine how the interaction with teachers has an effect on an learner's learning achievement. Finally, this research centered on the individual activities of students in the discussions. In order to further develop the web-based discussion learning as an effective learning mode, it is necessary for further researches on self-direction to focus on examining the relationship between the ways of forming groups- such as discussions between small groups organized by self-direction ability- and the learning progress and outcomes in the web-based learning.;컴퓨터와 통신기술을 기반으로 하는 정보통신 테크놀로지의 지속적인 발달은 우리 사회를 정보화 사회를 거쳐 이제 지식 사회로 접어들게 하고 있다. 정보화 사회가 지식 사회로 넘어가면서 정보는 지식의 개량이나 새로운 지식의 창출을 위한 기반이 되며, 정보를 선택, 가공하여 지식으로 창출하기 위한 학습의 필요성이 증대된다. 또한, 이러한 학습에 대한 요구는 현재 진행되고 있는 교육 패러다임의 변화, 즉 교사 중심의 환경에서 학습자 중심 환경으로의 전환과 맞물리게 된다. 이처럼 학습의 중요성이 강조됨에 따라, 학습자 중심의 환경을 실현할 수 있는 전략으로써 웹 기반 학습, 그 중에서도 온라인 토론에 대한 활용이 증가하고 있는 추세이다. 그러나, 온라인 토론은 단지 환경의 구현만으로 학습이 이루어지는 것이 아니며, 학습 구성원간의 활발한 상호작용과 적극적 참여를 위해서는 학습자의 자기주도적 학습 능력이 무엇보다 요구된다(Hogan, 1997; Mason, 1996, 이인숙, 1999 재인용). 다시 말해 학습자 스스로 자신의 교수-학습 과정에서 적극적인 참여자, 정보의 능동적인 처리자가 되어 학습 전체를 주도하고 관리할 수 있는 능력이 학습의 효과를 좌우할 수 있는 중요 변인이 되는 것이다(Driscoll & Alexander, 1998; Siddens, 1999; Tsay, 1999). 그러나 정보와 지식사회에서의 자기주도학습 능력의 중요성에 비해 지금까지의 연구들은 자기주도성에 대한 개념적 이해나, 자기주도성에 영향을 미치는 요인에 대해서만 주로 연구가 이루어져 왔을 뿐, 자기주도성이 실제 학습에 미치는 영향에 관한 실증적인 연구는 거의 이루어지지 않고 있다. 이에 본 연구는 학습자 중심 교육을 가능하게 해 주는 강력한 도구인 웹 기반 온라인 토론에 초점을 맞추어 학습자의 자기주도성 수준이 학습자간 상호작용 및 만족도에 어떠한 영향을 미치는지 살펴봄으로써, 향후 웹 기반 교육에서의 자기주도학습 전략 개발을 위한 기초자료를 제공하는데 그 목적이 있다. 이와 같은 연구 목적에 따라 다루어진 세부 연구문제는 다음과 같다. 1. 웹 기반 토론 학습에서 학습자의 자기주도성 수준에 따라 학습자간 상호 작용의 양에 차이가 있는가? 2. 웹 기반 토론 학습에서 학습자의 자기주도성 수준에 따라 상호작용 메시지의 내용에 차이가 있는가? 3. 웹 기반 토론 학습에서 학습자의 자기주도성 수준에 따라 토론 학습에 대한 만족도에 차이가 있는가? 이와 같은 연구문제들을 검증하기 위해, E대학 학부생 39명을 대상으로 연구를 실시하였으며, 이 중 자기주도성 검사와 만족도 검사에 모두 참여한 24명의 자료를 최종 결과 분석에 이용하였다. 대상 과목은 주 1회의 면대면 수업을 실시하였으며, 이와 병행하여 비동시적인 온라인 토론을 진행하였다. 학습자의 자기주도성 수준 측정을 위해서는 Guglielmino(1977)의 자기주도 학습 준비도 척도를 김지자 외(1996)가 우리나라 실정에 맞게 번안한 SDLRS-K-96을 사용하였으며, 상호작용의 양적 분석을 위해서는 4개의 토론 주제에 관해 학습자가 토론방에 올린 메시지의 개수를 수량화하였다. 수집한 메시지의 질적인 내용 분석을 위해 Henri(1992)의 내용분석 도구를 사용하였으며, 토론이 끝난 후 토론 활동의 만족도에 대한 설문을 실시하였다. 수집한 자료를 바탕으로 자기주도성 수준에 따라 상호작용의 양 및 토론에 대한 만족도에 차이가 있는지(연구문제 1, 3)를 독립변인 t 검정을 사용하여 분석하였다. 또한, 상호작용의 내용 차이 분석을 위해서(연구문제2) Henri(1992)의 내용분석도구를 토대로 메시지를 분석한 뒤, 검정을 사용하여 통계적 차이를 검증하였다. 본 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자의 자기주도성 수준에 따라 온라인 토론의 상호작용 양에 차이가 있는지를 분석한 결과, 자기주도성 수준이 높은 집단(M=13.46, SD=8.31)의 상호작용 양이 자기주도성이 낮은 집단(M=8.31, SD=4.21)보다 유의미하게 더 높은 것으로 나타났다(t=2.658,p‹.05). 따라서 자기주도성 수준이 높은 학습자일수록 온라인 토론에서 더 적극적으로 상호작용에 참여한다고 말할 수 있다. 둘째, 학습자의 자기주도성 수준에 따라 온라인 토론에 있어서 메시지의 상호작용 내용에 차이가 있는지를 상호작용적 차원, 인지적 차원, 메타인지적 차원에 의해 분석한 결과 두 집단은 메타인지적 차원에서 유의미한 차이를 보였다(= 6.427. p‹.05). 따라서, 자기주도성이 높은 학습자들은 낮은 학습자들에 비해 학습활동 전반에 걸쳐 자기규제적인 활동을 더 활발히 수행하였다고 말할 수 있다. 셋째, 학습자의 자기주도성 수준에 따라 온라인 토론의 만족도에 차이가 있는지를 분석한 결과, 자기주도성 수준이 높은 집단(M= 3.77, SD= .48)이 낮은 집단(M= 3.02, SD= .67)에 비해 높은 만족도를 나타냈으며, 이러한 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(t=3.137, p‹.01). 따라서, 자기주도성 수준이 높은 학습자들이 온라인 토론 활동에 있어서 더 높은 만족도를 나타냈다고 할 수 있다. 정리하면, 자기주도성 수준이 높은 학습자들은 토론 활동에 있어서 더 높은 상호작용을 하였으며, 타인과 의사소통하고, 자신의 의견을 펼치며, 학습과정 전반에 대한 관리와 유의미한 지식 구성에 있어 더 활발한 학습 활동을 하였음을 알 수 있다. 또한 이러한 적극적인 활동 뿐만 아니라, 자신의 토론 학습 활동에 대한 만족에 있어서도 자기주도성이 낮은 학습자들보다 유의미하게 높은 만족도를 나타내었다. 이는 학습자의 자기주도 능력이 온라인 토론에 영향을 미칠 수 있는 변인임을 시사한 Mason(1994, 이인숙, 1999 재인용)의 연구와, Rogers와 Laws(1997)의 견해를 뒷받침 해 주는 결과라고 할 수 있다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 본 연구에서는 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구 결과로 볼 때, 자기주도성 수준이 토론 학습에 있어서의 상호작용, 토론 학습에 대한 만족도에 영향을 미치는 요인임을 알 수 있다. 따라서, 학습자 중심 환경에서 중요성이 강조되고 있는 상호작용과 만족도를 증진시킬 수 있는 방안으로써, 학습자의 자기주도성을 고려한 다양한 설계전략이 요구된다. 자기주도성이 높은 학습자는 외적인 통제가 없더라도 스스로의 학습을 주도적으로 잘 진행해 나갈 수 있으며, 오히려 외부의 통제가 있을 경우 자신의 목적이나 전략과 상치하여 역효과를 일으킬 수도 있다. 반대로 자기주도성이 낮은 학습자는 수많은 정보와 자신에게 부여되는 자율성 속에 학습의 낙오자가 될 수 있다. 따라서 자기주도성이 높은 학습자들에게는 학습의 자율권을 보장해 주며, 자기주도성이 낮은 학습자를 위해서는 교사나 운영자의 참여 촉진 전략, 적절한 과제 안내 제공 등 설계적인 측면과 교수적 처치에서의 배려가 필요하다. 둘째, 위에서 언급한 자기주도성 수준에 따른 전략의 고려 외에 근본적으로 자기주도성을 증진시킬 수 있는 방안에 대한 모색 역시 필요하다. 웹 기반 환경은 학습자들에게 다양한 자원을 활용하여 과제를 선정하고, 수평적인 상호작용을 경험하게 하며, 학습 결과에 대해 검토해 볼 수 있는 환경을 제공함으로써(백영균과 설양환, 1997) 자기주도학습을 위한 최적의 환경을 구현하고 있다고 할 수 있다. 이는 곧 웹 기반 환경은 자기주도성을 요구하는 환경으로써 뿐만 아니라, 자기주도적 학습을 가능케 하며, 자기주도성을 촉진할 수 있는 환경으로써 역시 논의해 볼 수 있음을 의미한다. 따라서 웹 기반 환경에서 보다 적극적인 학습활동을 위해서는 웹 한경에 적합한 자기주도학습 모형 개발과 자기주도학습 전략에 대한 훈련, 체계적으로 자기주도성 수준을 높일 수 있는 방안에 관한 심층적 연구가 이루어져야 할 것이다. 셋째, 본 연구에서의 상호작용 내용 분석 결과 자기주도성이 높은 학습자들이 낮은 학습자들에 비해 메타인지적 차원을 유의미하게 많이 사용하였음을 알 수 있다. 반면, 자기주도성이 낮은 학습자들은 단순히 자료나 타인의 글을 그대로 인용하는 경우가 많아, 토론의 전체적인 과정에 참여하는 것이 아닌, 자신이 알고 있거나 인용한 내용을 나열하기에만 그친 경우가 종종 있었다. 이는 토론의 개념이 주제에 관해 서로 다른 관점들을 교환, 검토함으로써 논점이 되는 문제들에 대해 이해, 평가, 결정하는 활동(Dillon, 1996)이라는 것을 생각해 볼 때, 진정한 의미의 토론이 아닌 단순히 자신의 의견이나 다른 글의 인용을 제시하는 수준이라고 볼 수 있다. 따라서, 이러한 두 집단간의 상호작용 내용 차이가 학습의 결과 측면에 있어서도 영향을 미치는지에 대한 연구가 후속되어져야 할 것이다. 넷째, 본 연구에서는 자기주도성 수준에 따라 상호작용의 빈도, 상호작용 메시지의 유형, 토론 학습에 대한 만족의 차이가 있는지에 대해 연구하였다. 그러나 이와 더불어 웹 기반 환경에서 자기주도성이 영향을 미칠 수 있는 다른 변인, 예컨대 성취도와 같은 학습 결과 변인과 장독립․ 장의존과 같은 인지적 특성 등에 관한 후속 연구가 실시되어야 한다. 다섯째, 본 연구는 면대면 수업과 병행하여 진행되는 온라인 토론을 대상으로 진행되었기 때문에, 전적으로 가상공간 내에서만 진행되는 수업에서의 토론과는 결과가 다르게 나타날 수 있다. 따라서, 면대면 수업과 병행되는 온라인 토론과 웹 기반 수업으로만 진행되는 토론이 토론의 빈도와 내용, 학습자의 만족도 등 토론 과정과 결과 측면에서 어떻게 다른지에 대한 연구가 요청된다. 여섯째, 본 연구에서는 학습자-학습자간 상호작용에 초점을 맞추어 교수와의 상호작용 효과는 고려하지 않았으나, 교수자와 일대일 상호작용이 있을 때 이 상호작용이 성취도 등에 어떻게 영향을 미치는지에 관한 연구 역시 필요하다. 마지막으로, 본 연구는 학습자의 개별적인 토론 활동에만 관심을 가졌으나, 자기주도성 수준에 따른 소집단 토론학습을 병행하여, 집단 구성 방식이 토론 과정과 학습 결과 전반에 걸쳐 어떠한 효과를 줄 수 있는지에 대한 후속 연구가 실시된다면 효과적인 웹 기반 토론 학습의 운영에 대한 시사점을 제공할 수 있을 것이다.
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